翻转课堂是指学生在课前学习新课程视频的基础上，在课内参与问题讨论，达到对课程内容深入理解的一种教学模式。故此，许多学者认为，“翻转”的具体内容就是：翻转教与学的地位、翻转师与生的角色、翻转学习的时空(即课前与课中的翻转、教室与家庭的翻转)。更有学者指出：翻转课堂应该更名为“翻转‘教’‘学’”，“关键是教师和学生之间的关系、地位和作用发生了本质的变化。”[1]就笔者来看，翻转教学绝不可能“翻转”教学活动的本质，至多只是某些教学环节的微妙“前置”或教学重心的“后移”罢了。当然，翻转课堂对教学活动局部本质的冲击与改写是无疑的，本文将对这些变革做以剖析，以求深入透视翻转课堂的“理念优势”。 一、翻转课堂的基本构架 当前，学者对翻转课堂实践模式的介绍已不鲜见，加拿大穆斯乔草原高中的“教学短片”、美国高地村小学的“星巴克式教室”、美国加州河畔联合学区“基于iPad的数字化互动教材”、重庆聚奎中学的“三四五六”模式[2]等，无不体现着翻转课堂的多样化变式。概览其主要流程，大同小异，一般都是：课前自学教学视频——完成课前练习题——课堂探讨疑难问题——学习成果展示与小结。翻转课堂所采取的基本课堂增效手段无非是七大举措，即知识组块化、呈现微课化、讲授前置化、回馈及时化、教学问题化、重心后移化、学习社会化。下面从目的、流程、手段、核心与实质等层面对翻转课堂的基本框架做一剖析。 (一)目的：自主学习环境的创设 翻转课堂的首要目的是要借助信息媒体技术为学生搭建一个便于开展自主学习的环境，以此提高学生自身对学习活动的掌控力，促使他们自觉承担起学习责任，尽可能实现学习活动的自主化、个性化。为了实现这一目的，翻转课堂引入了一些“非常规手段”，它们主要是：录制课堂教学微视频，打破传统课堂教学的时空限制，学生可以自由、灵活选择学习新授课的时间；为学生研制了配套检测题，学生可以随时监测自己的教学效能，调控教学的步调；建立了学生自由参与讨论的网络学习社区，学生有问题可以随时从群内师生、家长、爱心人士等那里获取帮助；在课堂上，学生可以向班级提交自己遇到的学习难题，借助师生共同体、学生共同体的合力对这些难题进行攻克等等。可以说，微视频、网上虚拟社区、实体课堂环境、师生共同体、学生共同体构成了自主学习环境的五大关节点，它们相互勾连，形成了一个个接力式助学平台。为学生解决学习中遭遇的种种问题提供了系列化支撑。翻转课堂的三个关键要素是“流程要素、技术要素和环境要素”，[3]后两者存在的根本目的就是要为学生自主学习流程的展开提供硬件环境。 (二)流程：问题取向的学程设计 由“教程设计”走向“学程设计”，由“教授线路设计”走向“问题线路设计”是翻转课堂设计的关键创新点。当前，翻转课堂“已经由关注信息技术的使用转变为关注信息技术与教学全过程的自觉融合甚至是学生课堂精神生命的唤醒”，[4]这是翻转课堂具有无限发展潜力的根源所在，是打造快乐学习、高效教学的有力依托。其实，有效的教学流程设计不仅仅应该关注整个流程的科学性，即是否符合知识内在逻辑、是否适合认知规律，更应该关注整个流程对学习者的吸引力、激励性，即能否和学生的人生经验、学习需要产生共鸣，促使其产生学习的愿望与要求。从形式上看，翻转课堂的基本教学流程是“(问题前导)——观看视频——课前检测——课中讨论”的过程；从实质上看，却是一个“问题催生——问题探究——问题解决”的过程。显然，其主线不单单是知识形成过程，更是一个问题提出与解决的过程。或者说，翻转课堂其实就是一个“学习问题催生与解决”的教学装置，一旦学生进入这一“装置”，问题导向就会诱使他“身不由己”地进入学习流程，由不得他随意偏离学习的方向。从这一角度来看，翻转课堂可以拆解成为两部分：学习问题催生阶段(“视频学习+课前检测”)和学习问题解决阶段(网上与课中师生合作研讨)。与讲授学习相比，问题学习的最大优势是能够赋予学习者以强大的学习热情与学习动力，能够激发学生学习的潜能，故它属于一种高级学习，是以批判性思维、元认知为媒介的创造性学习的有效形式。正如英特尔(Intel)公司全球教育总监Brian Gonzalez所言，翻转课堂的确“可以迅速帮助学生提高学习积极性。”[5] (三)手段：教学内容的组块化移置 翻转课堂改变当代课堂教学景观的重要手段是变革教学内容的组织形式与呈现方式。从组织形式来看，翻转课堂利用技术载体把核心课堂教学内容及其教学进程进行了“固化”，实现了课堂讲授内容的组块化处理，这就是微视频技术。在录制短小精悍的视频时，教师一般选取的是单元教学中的核心知识或教学重难点内容，这一做法不仅有助于聚焦教学重难点、直击教学靶心，还有助于教师强化该部分的教学，达到“好钢用在刀刃上”的效果。从呈现形式来看，微视频具有便于学习者随时随地开展学习活动的优点，这些组块化的课堂教学内容可以在教学流程中随意移置，如可以将新授课内容移置到课前，达到学生先学的目的；还可以把教学内容按照知识点进行分割分块，达到分步学习新知识的目的；学生遇到疑难时还可以再次查阅某段教学视频，达到在课堂中多次重现教学重点内容的目的。借助微视频对核心教学内容进行组块化处置，翻转课堂由此实现了在教学中凸显教学重点、多次分步呈现教学内容的目的，实现了对新知识“一次内化”向“渐进式内化”的转变，实现了课堂教学的梯度性推进方式。这正是翻转课堂的内在合理性所在。所以，有学者指出，“翻转课堂主要通过教学流程翻转，分解知识内化的难度，增加知识内化的次数，促进学习者知识获得。”[6] (四)核心：教学重心的整体下移 翻转课堂的根本举措是教学重心下移，即由“教”向“学”、由“师”向“生”、由“讲”向“练”的下移。翻转课堂对传统教学的重要改变就体现在“将原先课堂讲授的内容转移到课下，在不减少基本知识展示量的基础上，增强课堂中学生的交互性。”[7]这样，学生在课堂教学中扮演了主角，学习活动成了课堂教学的主题。有了优质教学视频的辅助，学校优秀教师共同体的“组合效应”与互补优势在教学中得以充分体现，授课教师的主要功能发生了由“讲学”、“教授”向“导学”、“助学”的转变，学生独立学习与合作学习的地位随之上升，教师与学生在课堂教学中的地位与角色发生了戏剧化的“翻转”。由此，教师的重要性开始减弱，教学的重点变成了“学生如何学好”的问题。如果说教学一般由两个阶段构成，即“信息传递”与“吸收内化”，那么，在教学重心向“学”下移的形势下，学生对新知识的“吸收内化”成为教学活动的重心。激发学生学习动力、提供问题解决服务、引控学生讨论方向成为教师工作的新重点。无疑，从讲授为本走向学习为本、教师为本走向学生为本，既是当代课堂教学改革的主流，又是提高教学效能的重要思路。[8]建立基于“学”的重心教学模式是翻转课堂的根本旨趣所在。 (五)实质：学习个性化、自主化与社会化 翻转课堂给课堂教学带来的最大变革无疑是学习文化了。翻转课堂倡导的是以学习个性化、自主化与社会化为主调的立体学习文化。在这一课堂模式中，学生是学习的主人、主体、主角，研讨、合作、交流是学习的主活动，整个课堂教学活动体现出来的是学习为本、学生为主的精神，它与我国新课程改革倡导的教改理念不谋而合。这种新型学习文化更接近学习的三维本质，即学习是一个自我对话、文化交流与经验生成的立体过程。在翻转课堂中，学生基于“视频观看+练习自测”的学习活动属于自主化学习活动，是一个学生与自我对话的过程；学生对各种学习方式，如视频学习、研讨学习、独立学习等的自由选择充分考虑到了学生的个性化学习要求；学生在课堂中基于学习共同体的合作学习与基于虚拟学习社区的疑难问题研讨充分考虑到了学习的社会化属性。在翻转课堂中，学生不仅获得了来自社会文化的间接知识，生成了真实的学习活动经验。而且还获得了来自问题探究过程、与问题解决成败一起起伏的情感生活经验。应该说，翻转课堂是对真实学习过程的自觉模拟与主动回归。 在此，我们把翻转课堂与传统教学用表1进行比较，大家从中可以对两种课堂间的主要差异形成更为清晰的认识。 二、翻转课堂对传统课堂的新突破 翻转课堂的出现无疑标志着当代课堂教学理念与实践的新突破，其对教学组织形式、课堂结构、教学设计、教学理念的变革无疑具有历史性意义。尽管我们已经看到，翻转课堂对学校硬件设施的要求是贵族化的，其对学生主体性素质的要求是高标准的，但我们应该清楚：翻转课堂中承载的一些新理念、新思维、新做法预示着未来课堂教学改革的走向，翻转课堂对世界教育教学思维的变革具有较高的启示意义。 (一)打破了流水线式教学设计的神话 在传统课堂中，整个教学是流水线式的，即“组织教学——复习旧知——教授新知——巩固知识——布置作业”。这一教学流水线在世界中小学课堂上长期处于统治地位，历史上发生过的任何教学改革都难能将之撼动，甚至它被视为课堂教学的“正统”，被视为课堂的“法定结构”，在教师心目中根深蒂固。翻转课堂的出现恰恰打碎了这一神话，促使教师放弃对教学流水线的迷恋，呼吁教育工作者接受教学环节可以“自由移置、反复再现、灵活嵌入”的新设计思维。利用微视频技术，教师的精辟教授环节可以经过“录制”处理而被固化，实现教学过程与内容的节段化或组块化，由此，这些内容与环节可以在教学流程中自由“位移”，随意嵌入学生的学习过程。在这一意义上看，翻转课堂突破了传统教学的流水线的“封锁”，为满足学生“想学就学”的个性化要求，为实现教与学间的灵活配置创造了条件。翻转课堂启示我们，教学在流程上应该具有三个特征：其一，教授活动应该有可回归性，即在学生学习需要时，它可以随时回到先前任何教授环节上去，随时防止学习变成“夹生饭”；其二，教学流程应拆解成以知识点为主体的组块，使之具有可组装、可配置的性能，这样，教学就可以采取“搭积木”的思路进行灵活组织，渐进式地达成教学目标；其三，教学流程应该赋予学习者更多的自主权，学习者可以按照自己的意愿与学习状态自由选择教学流程切入点，进入任一教学环节开始学习。一句话，教学流程应该由可以灵活移动的教学活动组块构成，教师应该防止教学活动过程被箱格化、线条化，成为限制教、学活动自由的牢狱。 (二)强化了教学的助学本性 如前所言，翻转课堂是最贴近本真学习形态的课堂形态之一，回归教学的助学本性是提高课堂教学效能的内在要求。在翻转课堂中，教学的助学属性集中体现在两个方面：首先，教学真正成了一种服务。传统课堂教学中的教辅工作，如为学生学习而录制视频、设计自测题、组织学生参与讨论、为学生学习答疑、引导学生小结学习成果、营造探究学习的氛围等等，在翻转课堂中都成了教师的主要工作。在传统课堂中，讲授、提问、组织教学、展示教具等才是教师的主要工作，而翻转课堂中，讲授的工作相当一部分由名师群体代理，“教师提问”变成了“学生自问”，组织教学的部分工作由学生小组代理，展示教具变成了学生在教具超市的自选行为，由此，教师的教学工作所剩无几，学生的学习责任空前提高。其次，教学变成了参与。在翻转课堂中，课程知识的主要提供者不再是教师，而是视频资源的录制者、学生共同体、师生共同体、虚拟社区中的学习共同体等。只要学生参与了上述教学主体的活动，学习就会自然发生，知识就可能获得。在传统课堂中，教学的主要形式是聆听教师讲授，学生知识的习得主要通过理解与内化来实现。而在翻转课堂中，学生参与任何一种学习活动都可能从中获取知识与经验，教学活动的灵活性与自由度由此增加。可见，正是由于教师地位的“下降”、学生学习形式的改变，才使翻转课堂变成了“学生的学堂”。 (三)凸显了学习过程的复杂性 学习具有多样化的属性，如社会性、个体性、文化性与伦理性等，翻转课堂的成功在于它有效兼顾、兼容了这些属性，凸显了学生课堂学习过程的复杂性。 从社会性角度看，学习是人际关系介入的过程，教师与学生、学生与学生、学生与家长等关系的协调与支持是学习活动顺利推进、学习问题得以有效解决的依托。翻转课堂借助在家学习视频、遇到问题参与社区与课堂讨论的方式构筑起了一个“超课堂”的学习共同体，多重社会关系被卷入课堂，教学活动变成了一个社会化实践，课堂学习获得了强有力的社会力量支持。 从个体性角度来看，学习是学习者自觉承担学习责任、积极思维、展开自我对话的过程。学习是学生内化社会知识、形成个体经验、生成个体价值观念的过程，是学生借助自己的脑力智力、经验结构与认知图式来内化外来信息的过程。该过程无法由他人来代理。外界的力量，如教师的点拨、家长的督促等只是学生内化新知识的外因与辅助力量。在翻转课堂中，整个学习过程是学生自主学习、生发学习问题、寻求学习资源、解决学习问题的过程，它打破了整体划一式的传统课堂局限，为学生个体化学习提供了舞台，故更有助于个体学习的发生与展开。尤其是借助核心知识视频录制技术，整个课堂教学实现了“抽芯”式处理，变得高度精简、提纯浓缩，由此释放出了大量学习时空，为学生个体化学习提供了充足的物质保证。 从文化性角度来看，学习是学习者与人类文化双向互动的过程，获取社会共同经验、建构个人知识是学生课堂学习活动的实质，是课堂教学存在的客观理由。客观地看，课堂教学是社会文化与个体经验间的一个转换点与交接点，能否保证学生在课堂上获得一定的文化知识检验着课堂教学的基本功能。在翻转课堂中，文化知识引入课堂的主载体是微视频。学习共同体对微视频的解读既是这些文化知识在课堂中被“活化”的过程，又是这些知识被学习主体进一步拓展的过程。微视频是激活人类文化的诱因，师生围绕这些视频的解读与讨论是社会文化知识在课堂上被再生产、再创造的过程。 从伦理性角度来看，学习是弘扬伦理精神的过程，是基于知识生产伦理的实践。知识的生成是一个被社会逐步认可的过程，权威与对话是知识生成的两大机理。专家权威生产的知识也可能被社会认可，但知识生产的方式是违背伦理精神的；借助专业共同体对话渠道生产知识是民主的知识生产方式，是更容易得到社会认同的一种知识生产渠道。在传统课堂中，学习者脑中知识的形成主要依靠教师的权威，只要出自教师嘴中或教材上的知识就是合法知识，教师与教材是知识对错的仲裁者，这种知识生成方式有悖于伦理精神；在翻转课堂中，学生知识的形成有赖于学习共同体的讨论与自己独立的理性思考，这种知识生成方式是合乎伦理精神的。因此，翻转课堂的科学性还在于其对民主学习伦理的坚守与践行。 三、翻转课堂对教学观念的有限改写 翻转课堂的出现是触动教学认识观的一次变革，是现代媒体技术与课堂教学间的一次融合式创造，但我们绝不能高估这一“变革”的地位，因为它既不可能完全颠覆传统课堂教学，也不可能彻底翻转“教”与“学”之间的位次。正如有学者所言，翻转课堂“替代不了真实的师生互动的教学过程，也还不足以让教和学的关系发生本质变化”。[9]即便如此，翻转课堂对现代教学的有限改写也具有时代性意义。 (一)教学的认识本质不变，但认识的流程是可“倒叙”进行的 任何课堂教学的本质都是一次由教师来执导，以学生为主体的特殊认识活动，翻转课堂没有改变这一本质，它改变了的只是教学活动的环节组织与呈现方式。课堂教学是以间接知识经验为主要认识对象的实践活动，这就决定了在学习这些知识经验时必须经历“将知识打开，内化，外化”，[10]翻转课堂只是采取了一种“非常规”的知识“打开”与“内化”方式而已，即采取“微视频技术”来精妙地打开课程知识，用“课堂讨论疑难”的途径来内化知识。在这一意义上，翻转课堂的确开辟了一条独特的引导学生步入知识世界的轨道。同时，翻转课堂对教学认识(即教学环境中的学生认识活动)的流程进行了微调，即借助微视频技术将教学认识活动进行了阶段化的拆解与重组，借此打破了传统的“从已知到未知”的常规认识路径，改变了“感知——理解——巩固——运用”的传统认识线路，通过微视频的辅助采取“呈现核心知识——引发认识问题——课堂集中研讨”的新认识线路。这就使其教学认识线路采取“倒叙”的手法，“先呈现知识结论，再讨论相关问题”成为翻转课堂的经典教学认识流程。 (二)教学的双主体性不变，但“偏学”型教学更利于教学目标的达成 课堂教学是双主体交互推进的过程，师生间是以对话、交往为内容的主体间关系，双主体性是当代课堂教学的核心本质。传统课堂正是因为看到了这一点，才致力于师生关系的建设与经营，努力构筑师生间信息、知识、情感与心灵的多通道关联，为课堂教学的有效开展搭建桥梁。翻转课堂亦是如此，它依然承认并遵循教学活动的双主体性，义无反顾地推动学生的教学参与活动，强调优质精悍的微型教学视频对教学活动的重要性。不同的是，翻转课堂在双主体间更加偏向“学习”的一端。更强调学习对教学活动的基础性、主体性地位，大力倡导“以学定教”“以学带教”的教学思维。正如有学者所言，“翻转课堂使得教师从传统课堂中的知识传授者变成了学习的促进者和指导者。”[11]翻转课堂的实践者更加相信自学、群学、研学的威力，其倡导的主流理念正是我国当前高效课堂改革的理念——“多学少教”与“先学后教”，[12]他们竭力通过“促学型”教学环境的建构来变革课堂教学。故它走的不是“教学平衡”的第三条路线。因此，翻转课堂并没有彻底放弃对“教”的强调，尽管在这一教学环境中“教师不再是知识交互和应用的中心，但他们仍然是学生进行学习的主要推动者，当学生需要指导的时候，教师便会向他们提供必要的支持。”[13]翻转课堂没有也不可能改变课堂教学的双主体性本质，它对教学的改写仍旧停留在“双主体”框架之内。 (三)教学的双边性不变，但媒介能够改变双边性的呈现形式 课堂教学是教与学、师与生间的双边互动实践，双主体共在互动体现着课堂教学的本质所在。在传统课堂中，师生间的双边性有多重表现，如师讲生听、师问生答、师做生看等，师生在教学活动中遥相呼应、双向互动、交响共鸣，在彼此配合中共同演奏了一曲“双簧”。这种双边性特征体现着教与学相互依存、共生共长的关系。在翻转课堂中，似乎这种双边性关系被改变：教师退到幕后，退到视频中，退回到学习共同体中的“平等中的首席”角色，学生面对视频的学习、面向问题的学习、面对同学与家长的学习的比重迅速提高，课堂教学的主画面是学生。但这并不能改变教学的双边性本质。无疑，由于微视频的利用，教学双边性的表现有所变化：师生以视频、学习问题为中介的双边互动占据了主导地位，而师生在课堂中的直接双边交流开始减弱；教学的双边性痕迹被弱化，教学活动的主体形态是学生基于视频与讨论的自主学习，教师教授的“一边”随之变得模糊不清，视频研发、组织服务、咨询向导成为教师“一边”的主要存在形式，但整个课堂教学活动仍然离不开教师幕后科学、周密的筹划、制作与引导，教学活动没有变成由学生随性而为的“独角戏”或“乱弹琴”。可见，在翻转课堂中，教学的双边性没有发生实质变化，教学缺了师生任一方都不行，它只是向我们证明：在富媒介环境中，优质传媒介质的研发与运用很大程度上会改变教学双边互动的形态，致使“教”的一边退居幕后，“学”的一边被强化凸显。 (四)教学的发展性不变，但问题驱动有助于发展目标的实现 教学的根本追求是学生在课堂环境中的发展，尤其是学生在知识技能、学习方法、情感态度等方面的多维发展。从某种意义上讲，教学与发展是相互缠绕、相依相随的关系，有效的教学总是走在学生发展的前面来带动、促进学生的发展，在学生的“最近发展区”内撬动学生的发展。传统课堂促进学生发展的方式是用循序渐进、逻辑清晰、层次分明的讲授来帮助学生搭建理解之路，“动机诱导、讲授开道、知识内化、课堂练习”是其促进学生认知、思维、心灵发展的基本方式。翻转课堂采用的基本思路有所变化，“新知前行、问题生发、合作研学、建构结论”是其促进学生发展的一般思路。相对而言，传统课堂按照“知识逻辑”来组织教学，努力构筑知识同化的坦途，而翻转课堂则用“问题逻辑”组织教学，努力构筑尽可能真实、完整的学习轨道。前者的结果是学生主要在认知领域获得发展，而后者的结果是学生在学习相关领域，如学习方法、问题解决、学习态度等方面都得到了相对全面的发展。实践证明：相对完整、问题驱动的学习过程能够让学生得到更多维度的发展，更利于“三维目标”的全面落实。这也是翻转课堂更有利于教学目标达成的内在优势所在。 (五)教学的建构性不变，但自主学习环境更有助于新知的建构 教学的另一重要属性是建构性，即在认知图式的中介下，在旧经验基础上建构新经验的属性。皮亚杰认为，学习者建构新经验的途径有两条，即同化和顺应，其最终目的都是要形成人的认知结构与外在世界间的平衡。在传统课堂中，新知识的建构主要是通过同化来实现的，即学习者通过对新知识的理解、消化来实现内外经验之间的平衡，教师可以利用新知识、新信息向课堂的输入来实现这种平衡；而在翻转课堂中，教师不再是知识的主动提供者，学生要实现主体内外经验、信息间的平衡必须求诸自己的主动探究来实现。在这种情况下，自主学习环境的建立就显得尤为重要。翻转课堂帮助学习者实现内外经验平衡的方式不是被动平衡，即利用教学知识的直接供给与学习者的心理同化来实现，而是主动平衡，即借助于学习者的自觉探究与探索性操作来完成。例如，学生可以在便于回放的视频与开放的网络学习空间中寻求自己问题的答案。因此，传统课堂帮助学生建构新经验的方式是改变知识教授的方式与数量，促进学习者对知识的理解与消化。翻转课堂则是努力为学习者提供一个知识探究的环境，即基本知识资源与新知衍生平台(课堂讨论环境)，促使学生借助自己的潜能与智慧来生产新知识、新信息，消除他们主体内外经验间的“不平衡”，即学习问题。“授之以鱼，不如授之以渔”。翻转课堂重在为学习者建构新知识经验提供必要的手段、信息与平台、资源与素材(如微视频)，重在为学生自主学习搭建平台、提供条件，至于会产生什么问题，会把讨论与结论带向何方，只要不逃逸出课堂的主话题，教师都不会给予过分的规限，因为在翻转课堂的视域中，讨论的继续比讨论的结论更重要，建构的过程比建构的结果更重要!