以出台《基础教育课程改革纲要(试行)》为标志，国家于2001年启动了新一轮的基础教育课程改革(以下简称新课改)。十多年来，新课改取得了一定的成就，也暴露出一些突出的问题。农村学校新课改效果不佳就是其中一个重要的问题[1]。调查显示：近十年来，农村学校新课改的学习材料和学习内容总体变化仅为新课改目标要求的49.3%；教学组织结构变化只有新课改目标要求的47.5%；总体实施程度仅达到新课改目标要求的53.5%[2]。 对如何帮助农村学校新课改走出实施困境这一难题，许多学者进行了相关研究。有的从宏观理论入手，认为宏观领域的课改理论是建立在城市经济发展水平之上的。课改理论的城市化倾向导致农村学校在实施新课改的过程中出现诸多不适，从而陷入实施困境[3]。有的从微观角度出发，认为农村新课改陷入实施困境的主要原因是教师素质普遍偏低，提出应该进一步强化农村教师校本培训机制，提高农村教师的教师素养[4]。有的还从资源配置的角度进行探索，认为解决农村新课改的困境问题，应该加大农村学校人力、财力和物力的投入，实现城乡教育的均衡发展[5]。这些研究偏重于选择农村新课改实施过程中的某一机制进行分析和阐释，而对实施农村新课改与社会其他机构之间的关系及其作用机理等相关问题鲜有涉及。实际上，农村学校新课改不仅是一个教育政策的执行问题，更是一个社会问题。单一视角的研究不足以反映农村学校新课改实施的复杂状况，难以提出有效的解决对策。在分析复杂社会现象及其变迁过程时，多重制度逻辑分析为我们提供了一个科学的分析框架。这种分析框架主要包含三个方面：第一，力主“突破简约”，强调多重制度逻辑之间的相互作用。第二，强调各种制度逻辑的微观基础，即它们在某一领域中相应群体行为方式上的体现，从而建立宏观制度逻辑与微观群体行为之间的联系。第三，强调制度变迁的内生性，即多重制度逻辑与群体间的相互作用。这将影响、制约其随后的发展轨迹[6]。这种分析框架的意义是在研究制度变迁或冲突时，不再关注制度变迁或制度冲突的单一机制，而是强调多重机制的相互作用，这为我们分析宏观意义上的制度安排提供了一个微观的行为分析视角。本研究以C省BM小学数学公开课课例研讨为微观基础，以探讨农村新课改实施困境的原因，进而寻求相关可行对策。 二、多重制度逻辑下农村新课改实施困境分析 多重制度逻辑指的是某一领域中稳定存在的制度安排和相应的行动机制。这些制度逻辑诱发和塑造了该领域中相应的行为方式[7]。基于这样的理解，农村实施新课改的三个主体——政府、专家和学校各自的行为和角色反映了三种逻辑：政府逻辑、专家逻辑和学校逻辑。农村学校新课改的实施困境即是这三种制度逻辑相互作用、相互影响，共同形塑的行为结果。 (一)政府逻辑 政府主要包括中央政府和地方政府，新课改主要涉及中央政府层面的国家教育部门和地方政府层面的地方教育部门。政府逻辑的核心是提高教育质量，实现素质教育。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：“大力推进基础教育课程改革，调整和发展基础教育课程体系、结构、内容，构建符合素质教育的基础教育课程体系。”基于这种认识，政府推动了自上而下的强制性新课程改革。中央政府做好顶层设计，制定政策推进新课改的实施；地方政府则制定更为具体的细节措施，保障新课改得以顺利实施。但是这些政策的制定、措施的实施均受它们所处领域制度环境的制约，造成实施中的逻辑冲突。在农村学校新课改的实施中，该逻辑冲突具体体现为中央政府与地方政府的利益博弈及政府与学校的权力博弈。 1.中央政府与地方政府的利益博弈 中央政府与地方政府的利益博弈是指二者间的不一致利益引发的冲突及其协调过程，这个过程表现为中央教育行政部门理想的制度安排与地方教育行政部门现实利益追求的冲突与妥协。 中央教育部门之所以出台课程改革的政策，是因为当下教育存在诸多问题。课程理念和课堂教育方式是问题的根源。要想提高教育质量，实施素质教育，就要摒弃传统的理念和方式，建立理想的、全新的教育理念和教学方式。因此课程改革采用了“先破后立”的思路，在破的基础上实现由应试教育向素质教育的转变。 作为中央教育部门的下属组织，地方教育行政部门有执行中央政策的职责；作为地方政府部门的下属组织，地方教育行政部门也必须听从地方政府的组织安排。在学校评价机制并没有改变的情况下，地方政府往往把升学率作为政绩体现，要求地方教育部门抓好教育质量，提高升学率。在这种政绩观的现实驱动下，受中央和地方双重领导的地方教育部门往往对新课改采用“变通”执行的逻辑思路，即一方面大力宣传课程改革的理念，在少数的重点城市学校推广课改。扶持和宣传这些作为课改“先进校”的学校，应付上级教育部门对新课改实施状况的检查。另一方面对农村学校应试的、传统的教育方式睁只眼闭只眼。因此在地方和中央的利益博弈中，农村新课改实施进程非常缓慢，效果十分不理想。 2.政府与学校的权力博弈 政府与学校的权力博弈指政府与学校围绕课程权力所进行的博弈。国家新课程改革实际上就是课程权力再分配的改革。就课程管理体系而言，新课改可以被视为一个课程权力下放的改革，即实现由单一的国家课程管理体系向国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理体系的转变。但是在实际执行过程中，政府为了实现课程改革的理想目标，组织专家编制课程标准、编写新课改的教材，并在教材版本的选取、教学方式的选用等各个方面做了深入细致的规定。这些规定实际上剥夺了学校、教师在课程开发、使用教材、选择教学方式等方面的权力。 作为回应，农村学校的实施主体——校长和教师则采用被动执行的策略来与政府进行课程权力的博弈。案例中BM小学校长对校本课程的建设并不热心。学校新课改课程设置基本按照国家课程和地方课程规定开设，很少有“自选动作”。究其原因，我们发现学校校本课程的开发与建设需要大量、高水平的理论与实践智慧，而农村学校缺乏这样的智力支持，只能简单地执行“规定动作”。学校教师看似有很大的课改主动性，但在公开课教学中，基本上没有自己的话语权，没有灵活处理教材的权力，一切都被代表国家逻辑的课程标准、教材左右。在这种情况下，学校及教师实际上已经“被迫”放弃了自己的新课改权力。面对新课改的实践与执行，学校和教师呈现出被动和失语的状态。 (二)专家逻辑 专家包括理论专家和实践专家。理论专家主要包括参与新课改研究的课程专家和关注新课改的学科专家。实践专家主要指参与各学科一线教学指导的各级教研员。专家是新课改中的重要力量，它的作用源于政府的授权。《基础教育课程改革纲要(试行)》规定：“积极鼓励高等院校、科研院所的专家、学者和中小学教师投身中小学课程教材改革，支持部分师范大学成立‘基础教育课程研究中心’，开展中小学课程改革的研究工作，并积极参与基础教育课程改革实践。”专家逻辑的核心是专业知识。各级各类专家受其专业领域知识、思维方式和在课改中所承担的角色的制约，形成了各自的专家逻辑及行为。这些行为在新课改实施的过程中互相协作但也互相冲突。专家逻辑冲突主要体现在专家内部课程专家与学科专家的理念冲突以及专家与外部学校实践的冲突。 1.课程专家与学科专家的理念冲突 课程专家遵从课程逻辑，注重课程的整体性、对人的发展作用，重视学生的个人经验，强调课程实施过程中的个人体验[8]。学科专家遵从学科逻辑，注重学科知识的完整性、系统性，强调传统教育理论的现实价值。以数学学科为例，截至2004年，新课改已经在38个实验区域推广了3年。一些学科专家以3年的实践为基础，对课程专家的课改理念提出了理论基础、知识观、课堂教学方式等方面的质疑。这些质疑反映出课程专家与学科专家在新课改理念上的不同甚至对立，造成了学校教师的教学理念混乱。在BM小学的数学公开课研讨上，研讨者在讨论中提出不同的理念。这让执教教师无所适从，不知道哪种理念才是最好的选择。 2.专家与学校实践的冲突 专家与学校实践的冲突主要指实践性专家——教研员与学校教师在实践中因教学理念、策略的不同而产生的冲突。教研员是国家推行课程改革中一支重要的专家力量。教研员一方面代表地方政府，是落实政府课改理念的行政人员；一方面代表专家，是指导教师的学科专家，在新课改中发挥着举足轻重的作用。教研员逻辑的核心是教学研究，即一切行动为了提高教育教学质量。但是受到自身专业、业务水平素质、对新课改理念的接受水平及研究程度的限制，在新课改的实践过程中，教研员的指导水平也参差不齐。在BM小学，我们了解到：该小学所属区县的小学数学学科教研员实际上并未真正从事过小学数学教学，其自身专业素养的缺乏严重影响学科教师对其专业引领的认同度。当地教育部门对教研员的考核更多地局限于教研员的科研成果，这使教研员到基层学校进行学科指导的积极性不高，类似于BM小学这样交通不便的农村学校，通常只有在举行重大教研活动时教研员才参加。在BM学校的公开课课例研讨中，教研员的理念和建议并未被教师所接纳。教师对教研员的非专业指导呈现出一种自我调适的状态。许多学校和教师都对教研员的专业指导表现为“口服心不服”。 (三)学校逻辑 学校是新课改的实施基地。新课改要取得成功，最终需要在学校这一层面得到落实。学校(包括校长和教师)是新课改最直接的执行力量，对新课改政策、理念的执行在一定意义上决定了新课改的成效。学校受其所处环境的影响也具有相对稳定的制度逻辑。学校制度逻辑的核心是学生发展。学校的一切教学行为都是围绕着学生的发展的。农村所处的社会文化观念以及招生考试绩效评价机制给农村学校带来了极大的压力。为了应对这种压力，兼顾学生发展的逻辑核心，农村学校在进行新课改实践时表现出一种主动的执行偏差。 校长作为新课改学校层面的负责人，其选聘由上级教育部门执行。校长的行为具有明显的机会主义倾向。机会主义指人在有限理性以及逐利本性的作用下，面对信息不对称的情况，为了尽可能地保护或增加自己的利益，有意或无意地采用利己的行为手段。校长为了获得更高的评价，往往会结合当地的考评机制制定相应的对策，突显自己的业绩。目前在农村地区，判断学校的标准依然是升学率的高低，成绩好、升学率高的学校生源就好，成绩差、升学率低的学校生源就差。面对这样的情况，校长的逻辑核心便是求生存，即先追求学生学业成绩再追求教育教学形式的改进，对应试教育的教学方式没有实质性的排斥。以BM小学的公开课研讨为例，校长提出的课堂改进意见集中在加大学生的课堂练习与作业量上，让学生充分地做题以提高知识的掌握程度。这种效益观实际上就是农村学校校长生存逻辑的具体体现。 农村学校的教师逻辑更多地表现为一种经验逻辑，即教学依赖于经验。新课改是一项从理念、目标、内容到形式、评价和管理等各方面的全方位变革。这种变革对教师以前的教学经验是一种颠覆式革新，需要教师具备一定专业素养和主动变革的精神。大多数农村教师对新课改的执行往往表现为一种“穿新鞋走老路”的主动偏差。在BM小学数学公开课课例研讨中，我们也看到这样的情况：尽管学校实现了信息技术的全面覆盖，但是教师仍然不会制作课件。即便在他人的帮助下制作了课件，教师在课堂上也无法熟练地使用课件进行教学。课堂教学方式方法依然是以教师讲解为主，学生练习为辅，根本没有实现真正意义上的课堂变革。 三、帮助农村学校新课改走出实施困境的对策和建议 从以上分析中可以看出，农村学校新课改的实施困境不是单一制度逻辑影响所致，而是政府逻辑、专家逻辑和学校逻辑共同作用、相互影响、互相博弈的结果。通过进一步分析我们发现，政府逻辑与学校逻辑、专家逻辑与学校逻辑及学校逻辑内部的冲突主要是由相关主体的权利分配、利益诉求不一致造成的。要破解农村学校新课改实施的难题，需要我们结合农村的社会文化背景，在课程权力、保障机制及行动策略上做出与时俱进的调整，从而促进新课改政策的良性变迁。 (一)规范各逻辑主体的课程权力 “课程权力是根据一定的目的来影响课程行为的能力，是一种权威性力量。依靠这种力量可以在课程方面造成某种特定的结果。它主要包括制定课程政策的参与权、课程编制的开发权、课程决策权、课程专业自主权以及课程实施权等。它具体体现在课程计划、课程标准以及教科书的制定、决定和使用之中，也体现在课程内容的选择优化过程中。”[9]新课程改革的设计初衷是课程权力的下移。在设计和实施的过程中，各种各样的因素导致政府、专家权力过大，教师课程权力过小。加之农村教师社会地位不高，教育素养偏低等方面的问题，课堂内容的选择优化权力完全无法被尊重。要走出这种困境，就要重新规范各逻辑主体的课程权力，明确各主体的责任。具体地说，政府制定课程改革政策，负责新课程改革的顶层设计。专家制定课程标准、编写教科书，培训教师，负责新课程改革的智力设计。教师进行课堂教学，负责新课改的课堂转变。这样，各逻辑主体的权力是相对均衡的。均衡的权力才能形成课改合力，推动农村课改的发展。 (二)完善农村课改的保障机制 农村课改是一项复杂的工程，是一项课改领域的综合改革。要深入推进农村学校新课改的实施，就要完善农村课改运行的体制机制。具体而言，政府政策应该由强制变为诱导，通过完善监管机制和评估机制，指明农村新课改的发展方向。专家作用应该由引导变为指导，注重农村学校的实践指导力。通过建立严格的准入机制、协商机制和退出机制，严格遴选新课程专家，规范专家间的争鸣交流。对不合格的专家、不能发挥实际作用的专家，应该建立有序的退出机制。为区域一线名师成立灵活的兼职机制，确保其先进的理念、实践经验得以推广。学校的执行应该变被动为主动。通过建立学校及以上层面的课改激励机制，对积极参与课改、勇于学习进取、形成课程特色成果的农村学校和教师，在绩效发放、评优评职中优先考虑，逐步改变农村学校的社会生态环境，形成良好的改革局面。 (三)采用城乡一体的行动策略 农村学校新课改较多处于自行摸索的境地。而城市学校新课改是相对比较成功的，其课改的实施经验可以被农村学校借鉴。要走出农村新课改困境，我们就应该在行动策略上超越“就题论题”的解决范式，采用城乡一体的理念，寻求外围力量的介入。将城乡新课改进行捆绑实施，借助城市优质的学校力量，通过构建城乡教研共同体，促进城乡学校目标共识、观念互通、地位互认、资源共享、责任共担、优势互补、困难互助、教研与共[10]，最终实现城乡教育的均衡发展。