中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2015)08-0016-09 一、课堂教学思潮及其基本特征 课堂教学思潮是在一定历史时期的教学实践中具有支配地位、获得教学界普遍认同并对教师个体的教学行为产生显著约束力和影响力的主流教学观念。可以被称为“教学思潮”者，必然能够反映新中国成立以来特定历史时期课堂教学的基本风貌，有的影响深广以致主导或引领着课堂教学及其改革的基本流向，并且对宏观教育走势发挥积极明晰的“指南作用”。这种思潮的形成，或由教育行政力量所主导或由一线教师改革实践的影响扩展所形成。 正如梁启超先生在讨论所谓“时代思潮”时所指出的：“凡文化发展之国，其国民于一时期中，因环境之变迁，与夫心理之感召，不期而思想之进路同趋于一方向，于是相与呼应汹涌如潮然。”[1]课堂教学思潮其实是特定历史时期社会政治主流观念在学校教学领域的一种直接反映，它必然要广泛地对广大师生的思维活动、语言运用和课堂行为产生深刻的影响，在一定的时空范围内甚至形成颇具典型性的常态效应，并为后人透视彼时教学现象、研究教学变化规律提供富有启发意义的范例。暂且不论一定的教学思潮在怎样的语境中何以具体形成、推动力来自何方，其之所以发生并在一定教育范围内辐射出相当的影响力，这本身就表明它在当时的教育生态中所具有的强悍生命力——而这种生命力就源自特定时代理性的“历史逻辑”。深究之，特定的“历史逻辑”决定了课堂教学思潮在其形成过程中往往具有主导性、趋势性和能动性诸特点。所谓主导性是指某种课堂教学观念在一定时期众多观念中具有广泛影响并获得相当的共识度，从而对教师课堂教学形成明显的支配作用或感染功能。所谓趋势性，是指某种课堂教学观念极大地超越了传统教学思维的某些狭隘、机械和表浅，并对后者产生了明显的颠覆性作用，拓展了教师和学生的思维空间和行为空间，或者预示着这种发展的基本走向和现实可能。所谓能动性，是指某种课堂教学观念积极主动地对教学现实和未来创新发挥直接或间接的推动作用，成为教学改革的强劲催化剂。另外，纵向考察教学思潮的动态演变，新中国成立后教学思潮的价值趋向与时俱进、顺应人心，表现出鲜明的合规律合目的性，即这种动态演变完全符合教学的真义，体现了教学创造力解放的必然要求。因此，一般教学观念未必能升华为广有影响的教学思潮，而普遍性的教学思潮当然也不简单等同于个别化的教学观念。聚焦经过提炼、重新命名的教学思潮，其意义远超停留在只言片语上的某种教学观念。 新中国课堂教学思潮的演变历史分为四个阶段。提炼表述如下：以教代学、唯教无学—以教导学、多教少学—先学后教、以评促学—变教为学、以学为主。从中清晰可见教学思潮演变的主线其实就是围绕着教与学两者的本真关系而渐次展开的：以教为主抑或以学为主？以教为目的、以学为手段抑或恰好相反？这样的问题构成了课堂教学思潮演变中的基本问题域。在课堂特定的时空中，虽然并不排斥教与学是辩证统一的动态关系(并非绝对和静态的主次关系)，但学生毕竟是教师予以前瞻性精心培养的对象——唤醒其探索和创新的自觉意识、养成其质疑和批判的卓越习惯、炼就其思考和表达的发展能力。就此而言，处理好教与学两者的关系无疑就是把握了课堂教学的主脉络，契合了课堂教学的主旋律；更确切地说，师生关系是课堂教学的总纲，其他诸如教学内容的裁剪、教学方法的定夺、教学流程的布局、教学语言的运用等，均是课堂活动的“目”：唯有恰当处理教学关系，以教为手段、以学为目的，通过学习者情商、志商、智商、语商和媒商的和谐发展来实现教师自己的内在价值，而其他均以此为转移；如是，就自然达成“纲举目张”的理想境界。 二、新中国课堂教学思潮的演变和概括 第一阶段(1949-1978年)：以教代学、唯教无学。这是当代中国社会发展史上所谓的“十七年时期”和“文革时期”。其显著特点就是：从“五四”时期美国民主主义教育家约翰·杜威影响下形成的“儿童中心主义”向“教师中心主义”迅速转变并且渐趋鼎盛。学缘相亲或相近的自由主义知识分子学术同仁及其思想影响迅速淡出历史，具有浓重国家主义色彩的教育思潮隆重登场。新中国成立初期，中央政府已确定文化与教育建设向苏联学习的基本方针，[2]于是作为苏联所谓“社会主义教育思想”的主要代表，凯洛夫教育学说对中国教育产生了如同指南一般重大和长远的影响。在宏观方面，凯洛夫教育学说以对教育阶级性和政治性的过度强调而著称一时，以此来抵消杜威“学校即社会”“教育即生长”等儿童中心主义命题及其影响。在微观方面，要求学校一切工作绝对保证教师作为教学中心和领导的“法律”作用，表现在具体方法上自然是通过系统讲授而发挥所谓“主导作用”；而教科书，则是教师单边灌输知识的唯一凭借。[3]凯洛夫这种无视学生作为独立生命而充分发展自己潜能的“教师中心主义”教学观，是当时苏联政治威权在教育领域的一种鲜明折射。凯洛夫所谓的“五环节”教学法，即组织教学—复习旧课(检查作业)—讲授新课—巩固新课—布置作业，已成为课堂教学的基本方法而被不加甄别地“滥用”。这种固化的教学流程，都是从教师单边出发予以设计，其中“组织”“复习”或“检查”“讲授”“巩固”和“布置”这几个动词的施动主体当然无一不是教师，导致课堂上对学生实施的就是按部就班的格式化讲授。这种风行一时的“经典教法”，形态上以教师滔滔不绝的讲授贯穿课堂全程，且以这种“传经之法”代替学生自己身心的必要体验和活动，是一种典型的以教“代”学——结果完全抽空了学习者心灵的独立思考和逻辑理性，使之沦为“接受本位”意义上的学习容器(当然，奉教科书为法典这种神圣的“教律”，同时也必然导致教师在备课和教学中作为独立主体的缺席)。 第二阶段(1978年至20世纪80年代末)：以教导学、多教少学。进入历史新时期，社会经济体制与政治体制改革的舆论氛围广泛地深入教育界，催生了“尊重学生的主体地位”这种教改呼声在课堂内外涌现。1978年4月召开的全国教育工作会议，其主题突出了教育改革的迫切性与人才培养的重要性，为刷新传统课堂教学、建构新型师生关系提供了一次极其重要的历史性合法契机。[4]此后的课程与教学改革获得了空前强劲的推进力度，从教育理论界到课堂教学一线均形成了活跃的创新思维与教改实践。顾明远先生针对传统教学观的弊端指出：其实质在于“封建社会自然经济影响下而形成的封闭性”，具体表现为狭隘的教育观、因循守旧的人才观以及机械僵化的教育模式。[5]在改革新风劲吹下，这时期的课堂教学观念普遍出现了从“以教代学”到“以教导学”的鲜明位移，后者的实质是学生依托教师“教学拐杖”的牵引而展开所谓“启发式学习”。那些贯穿了20世纪60年代、曾经短暂繁荣的“中国化”教学观念的探索，诸如上海育才中学段力佩校长力推的“读读、议议、练练、讲讲”的“八字教学法”；湖北黎世法的“异步教学法”，即自学—自发—复习—作业—改错—小结；北京宁鸿彬的“五步教学法”：通读—质疑—理解—概括—实践；中国科学院卢仲衡的“启—读—练—知—结”五环节自学辅导法等，[6]都与前不同地将学生之学与教师之教并置于重要的地位，各种改革的目标就是：变学生这种传统的“消极受体”为积极主动的“能动主体”。特别是历史新时期开始实践、影响广泛的上海钱梦龙“三主四式导学法”、辽宁魏书生以“定向、自学、讨论、答疑、自测、自结”为基本环节的“课堂教学六步法”，其中已经出现了“教师是主导”“学生是主体”这种鲜明的自觉意识[7]。其中“学生是主体”作为一种朴素的新观念开始为教育界所普遍接受，渗透在该时期趋向活跃的改革课堂上。换言之，虽然具体步骤不一，实施流程各异，但是上述“以教导学”的基本共同特征就是：课堂上教师以“问题”为抓手而精心引导并发挥学生的主体功能，并逐渐开发和创新其课堂场域中情、智、意、能全身心焕发的主体价值——从而开始解构教师机械预设、刻板单一的传统“讲课”模式，开始建构教有创意、学有活力的课堂新环节和新模型。但是，“以教导学”也存在明显的缺憾，即教学中教师的预设过于“精心”以致近乎“包办”，在提升学生学习兴趣的同时并不能完全改变其本质上消极被动的地位。钱梦龙“导学法”的精华在于创意“提问”：“提问就是有目的的设疑”，但隐藏在“问”之后的仍然是“导”——以预设的教学目标来诱导学生亦步亦趋地走向既定的思维框架，这样学生难免落入那种“美丽的思维陷阱”。真正的教学过程应当是有限预设与无限开放的有机结合，从而使课堂教学过程成为学生质疑、评判、思维能量迸溅的过程；尤其是人文学科的教学实施过程，不应单纯追求以接受知识体系为至上目标；恰恰相反，砥砺思维、体验情感、锻炼表达力，这才是真正的学习目标所在——简言之，不是学会知识，而是学会学习；不是接受结论，而是发现问题、批判质疑从中寻找结论。这就需要体验过程、独立探究、自主表达、享受思考。从这样的意义上来检视以钱梦龙为代表的风靡一时的“以教导学”，它们仅仅是新时期难免遗留着凯洛夫教育思想束缚的一种有限改革，是一种不撬动全预制、全垄断和全封闭指令性课程范式禁锢的课堂技术层面的改革。正因如此，“以教导学”追求的是课堂教学的最后结果：预设教学目标的被达成、既定思想和结论的被接受，而不是唤醒学生的问题意识和批判意识，更不是在此基础上促进学生享受自由思维、酣畅表达的身心快乐。如此“导学”，简言其本质不过是：教师先行、学生跟进、“教”字领先、学归属教。它与“以教代学”仅仅形式有别，尚无本质之异。 第三阶段(20世纪90年代)：先学后教、以评促学。这是由历史新时期课堂教学改革热潮期到21世纪第八次课程改革实施期的一个过渡阶段。改革开放总设计师邓小平1992年2月南巡讲话以后，伴随着“市场经济”及其派生的自由竞争、多元主体和市场评价等新概念、新意识逐渐传播，主流教学思潮同步更趋开放化。全国各地以强化学生主体地位为指向的新思维、新实践层出不穷，例如郭思乐教授“生本教育”、叶澜教授“新基础教育”、裴娣娜教授“主体教育”、朱永新教授“新教育实验”等，它们产生于新旧世纪转换之际，都以尊重学生、强化学法、凸显课堂教学中学生生命活力为共同主题。在新观念和新思维激励下，以学为本、重学轻教、教归于学的课堂新实践蔚然成风，其价值旨趣就可以概括为“教以促学”。其中江苏洋思中学就是一个值得透视并予以经验概括的范例。 1999年11月，江苏省教育委员会专门发布学习洋思中学的“指导意见”，提出全面推广该校“先学后教，当堂训练”的教学模式及其课堂结构和操作要领。洋思中学的课堂流程是：教师提出学习内容和要求—限定时间学生当堂自学教材—学生当堂完成课本作业—教师当堂评价作业。教师所用时间不超过10分钟，确保学生自学时间至少30分钟。“洋思模式”将教师的功能定位在“教学生学”，充分体现了“先学后教、以评促学”的新理念。此后，洋思经验口口相传，流播各地并被广泛效法。它是对前一时期“启发导学”模式的承继和超越：承继的是对学生主体性的尊重，超越的是“先教后学”课堂常态。它确保了学生自学的合理性与合法性，有助于其形成探究能力、获得成功的体验和满足。但是，洋思模式中教师预设了学习内容与要求，给学生铺设了思维运行的基本轨道，教师之“评学”虽超越了“导学”——以组织课堂活动为形式来“促学”，但依据公共标准和统一答案的所谓“评学”，与“导学”的本质同样是限制了学生学习选择上的更大自由和更高自主，留有明显的同质化和接受性色彩；尤其是无助于学生深度生疑、异质评价这种怀疑精神和批判能力的形成与提高。如果推行洋思模式，学生依然是在教师诱导下亦步亦趋“入套”学习——不过是学习的程序有别于传统的“先教后学”而变为“先学后评”而已。因此，以洋思中学为代表的“先学后教、以评促学”的新观念，因其前瞻性和超越性比较薄弱，尚未能够构成对凯洛夫教育思想束缚下过度预制、垄断和封闭的指令性课堂范式的实质性颠覆。 第四阶段(21世纪初叶国家颁布新课标并实施新课程至今)：变教为学、以学为主。这一阶段是新中国成立以来历次课程与教学改革中力度最大的时期，也是教学界观念激变、思潮竞涌的多元时期。入世后的当代中国渐渐融入全球一体化的市场经济新秩序，同时在信息网络化的全球化背景下更面临异质文化博弈的深度挑战。全球化背景催生了更深刻、更全面的教育改革的“心脏手术”——世称“第八次课程改革”。这时期波及全球的“后现代主义”思潮全面渗透到课程与教学领域，以美国威廉·多尔(William E.Doll,Jr)、加拿大大卫·杰弗里·史密斯(David G.Smith)等人为代表的后现代主义课程理论强烈地冲击线性化、逻辑化的现代主义教育理论及其课程理论，包括从赫尔巴特教学论、泰勒课程论直到凯洛夫教学论，无一不在新时代教学思潮的激荡中出现剧烈摇撼。虽然后者的理论来源并不相同，但在教师中心主义和知识中心主义等思想倾向上惊人的一致，必然招致后现代主义对其课堂过程、师生关系等观念带来颇有力度的刷新。伴随着新课标的正式颁布和新课程的全面推开，多尔等人的新目标观和新师生观给中国课堂教学吹来了一阵清爽的思想新风。多尔认为：“今日主导教育领域的线性的、序列的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络”。[8]2这个所谓复杂、多元、不可预测的课堂教学系统，正如生活本身一样处于生生不息的动态过程中，自然要“超越”恒稳性、平衡性和直线性，而由这种“超越”所激发出来的多变性、起伏性和曲折性，正蕴含着课程创新的风险与可能，即蕴含着教学创造力迸发的代价与成功——也正因如此，多尔把通过接纳“干扰作用”而走向新的有序的“自组织”视为后现代教育学的核心概念。[8]232这样的课程过程观必然导致新的师生观的产生，如多尔所言：教师是平等者中的首席，“作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃；而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存”。[8]238换言之，教师不再是他人价值的强加者，而是放飞学生探究性、质疑性和批判性的向导，而联结两者心灵世界的主要方式就是平等对话。如果以这种平等对话(包括课堂上教师平和热切的鼓励、评价或点拨)来取代传统教学的灌输或变相灌输，就能释放学生的心智并使之在课堂广阔的空间自由飞翔。简言之，21世纪以来后现代主义的理论思潮聚焦于“学习本位”意义上的“变教为学、以学为主”，酝酿着课堂本质观的新蜕变。 正是在这种空前开放活跃的理论氛围中，来自课堂一线、深具颠覆和重构价值的教学新思潮伴随第八次课改喷涌而出。继洋思模式之后，最具爆炸性的课堂教学就是“不教之学”的山东杜郎口中学的新模式。绝处逢生、置身风口浪尖的杜郎口中学，以课堂教学改革深刻的原创性、鲜明的时代性、浓郁的本土性和切实的操作性而引发教育界的广泛、持续关注。当时全面负责国家文化与教育工作的中央政治局委员、国务委员刘延东，亲赴该校调研课改情况并予以了充分的肯定；[9]全国几十万教师络绎不绝地参观考察；中国教育科学研究院领导与专家在该校举行全国性的现场观摩会和研讨会；教育界同行志愿成立的秘书处常设在杜郎口中学，名曰“中国课改百校教育联盟”。以激发思维风暴为亮点的今日之杜郎口课堂，已经被教育行政部门树为深具多方面研究价值和借鉴意义的典型的“中国案例”，其影响遍及全国基础教育界乃至高等教育界，展示着教育改革的长远前景。在此背景下，“杜郎口”一词则成为山东省教育改革的一张亮丽名片，考量、审视或效法杜郎口课堂更成为大陆当前一种“很潮”的“教育时尚”。 三、从“以教代学”到“变教为学”：历史进步及其表现 回顾新中国成立以来课堂教学思潮的历史演变，从“以教代学”—“以教导学”—“先教后学”—“变教为学”之蜕变，其间凸显的表象是教与学双方在课堂时间利用率上的变化，即从“全师型”到“全生型”的演进，从“教师包讲”到“学生自治”的出新。这很大程度上是一种伴随中国社会政治大思潮而与时俱进的历史性进步。 进步之一：课堂时间师生双方占有比的彼消此长，极其深刻地反映了在教学纵向进程中双方地位和作用的嬗变。 尽管在指令性课程范式中学生的地位很难得到根本的改变，其学习创造精神很难获得真正的解放，但伴随着课堂教学时间占有比的师降生涨，必然呈现出一系列新的现象：教法创新、程序嬗替、环节增减、教师隐退……如此等等，其趋向必然是凸显学习者在课堂上的中心地位与积极功能，即促进每位学习者大脑活动的增多、思维磨砺的加深、情感体验的丰厚、语言表达的顺畅。所有这些相比于学生沦陷在教师“全时空”包办的接受性课堂，当然是一大飞跃——对知识和思想简单化复制与粘贴的课堂，必然导致学习者心灵的贫弱和苍白。更要清醒看到：由于滔滔不绝的教师讲解其实并非源于内心深处而是出自标准划一的教学参考书及其背后的国家主义教育意志，故而那种机械传声筒一般未经心灵过滤、平庸乏味的复制式讲解，不但耗去了学生自主性学习的宝贵时间，更令其滋生并蔓延厌学、抗学等诸多贻害深远的消极情绪，致使师生关系趋向紧张与恶化。由是观之，杜郎口中学催生的“变教为学、以学为主”新观念给当代中国“教师包讲”的指令性课堂所带来的是不可低估的转折性意义。 进步之二：课堂教学逻辑起点逐渐“转教为学”“以学领先”，“学习本位”功能获得与时俱进的深刻彰显。 以“学”为课堂活动的起点，象征着学生自主权的有限回归，其自由度当然超过以“教”为起点的课堂。教与学，何者领先，这不仅仅是课堂活动的时序转换，更意味着：以教师“先教”后面所隐含的预设目标去规限学生“后学”时候的开放性思路，抑或以自由活泼、开放度高的“先学”来开启学生思维走向充分解放的自主之途？应该承认：“洋思模式”的传播开启了“先学后教、以评促学”的新阶段，是继时间归还学生之后课堂教学又一次重要的方向性变革。但是，“洋思模式”对学生自主权的回归之所以非常“有限”，是因为教师将“教的内容”早在课堂逻辑起点上就形式化地转变为学生“学的内容”，即使学生提出的“问题”也不是心灵“内生”而是外部“诱导”的。换言之，“洋思模式”只是在课堂起点上以引导性“先学”的形式而为其铺设好思维运行的既定标准轨道。这一点，只要将杜郎口课堂“变教为学”与洋思中学“先学后教”比较一番就可以清晰明察。虽然两者教学的第一个环节都是学生自学，但由于洋思模式是学生接受教师的当堂布置而后需要在现场完成预设的具体学习任务，其自主学习时间较短，自由度也较小；而杜郎口课堂则不然，由于要求学生在当堂之外的课前借助内容宽泛的“学案”而进行充分开放的预习，所以，自主学习的时间更长、自由思考的空间更开放。综上而言，“洋思模式”只是技术性地“重组”了课堂，直观格局上均完整地维持了传统意义上井然有序的课堂形式；而“杜郎口经验”则是彻底“爆破”了“插秧型”课堂，更兼教学形式以学生“本我”表现和“本我”展示为主，活动面宽、开放度大、参与度深，生生之间犹如交易市场一般地自主对话和互换观点，气氛显得格外热烈、自由甚至嘈杂。因此，喻之为“知识和思维的课堂自由交易”并不为过——这种类似“学生自治”的新课堂，确乎是对统一教育意志下课堂教学秩序与规则的无情颠覆。据此，有理由推断：从“洋思模式”到“杜郎口经验”，标志着中国课堂从教法和程序的“边缘性变革”跃进到解放学习者创造力这种“核心地带革命”。 进步之三：课堂学习的本质趋向科学意义上的先进，日益吻合教学应然规律与目的——这就是“学生个人发展本位”。 从新中国成立到历史新时期的改革开放，伴随着高度垄断的中央计划经济向多元主体参与竞争的市场经济的深入转型，过度预制、垄断和封闭的指令性课程逻辑地由盛转衰、走向疲弱。在此背景下，课堂教学新思维不但日益看重抽象意义上学习的重要地位和功能，而且逐渐吻合学习者个体的生命真谛——这就是“杜郎口经验”及其深远的启示：不断突破应试教育下指令性课堂对“本我”学习表现力和创造力的重重禁锢，自觉顺应每个“本我”作为智慧生命的天然需求，即满足表达欲望、体验表现愉悦、享受表现尊荣的人性化需求。这样，长远而言，将深刻撬转课堂学习的哲学观：将学习的动力支点转移到学习者个人身上，使学习的源源动力来自个人主体的内心深处并且长久而不枯竭；将学习的发展远景定位于学习者个人的理想境界并憧憬不已，使未来与个人的命运前途构建起内在的逻辑联系。 然而，令人遗憾的是：在相当长的时期内，一般教师对课堂教学的改革至多只是滞留在对教材与教法的求新觅异上，缺乏一种深度刷新课堂教学本质的理性自觉；而只要过度预制、垄断和封闭的指令性课程范式尚未发生根本性的质变，无论是“启发导学”“定向自学”，还是“先学后教”“以学定教”，均难挣脱“入套”学习的“思维陷阱”。比教学方法改革更重要的是教学内容的创新，而比教学内容创新更关键的则是教学目标乃至教育目标的深刻蜕变。因此，评价上述教学思潮演变对促进课堂本质嬗变的作用大小，取决于能否澄清教与学的关系并予以深刻的“祛蔽”：两者之间究竟何者为目的、何者为手段？ 新中国成立以后，教育理论中的所谓“塑造”说颇为流行。教师似乎先天具有“全知全能”把握真理的资质，似乎其根本功能就在于按照国家统一预制的公共标准去刚性地“塑造”适应现实社会需要的“建设者”和“接班人”。那么，究竟是教师手握预制的标准去“塑造”学生成为“一种特别器具”并“给抱有他种目的的人去应用”，[10]还是教师以作为“先生”所具的丰富人生智慧和出色的专业远见来启悟学生“发现”本我深蕴的各种“精神基因”并使之获得深度开发和充分弘扬——最终成为不可能被他者所轻易取代的那个“最好的自己”？这就是关乎教育终极目的的教育哲学之“元问题”，唯有澄清“元问题”才能真正找到课堂教学改革的逻辑起点和终极归宿。颇为遗憾的是，新中国成立以来除了20世纪90年代理论界曾短暂地讨论过作为教育的目的以外，一直未能颇具深度和广度地从哲学视点重新审思诸如“教育方针”“教育目的”这种理论“元问题”，始终是在未曾质疑教育哲学元命题的前提下思考和探索课堂教学的基本关系和各种问题。这样，结果自然总是不能撼动指令性教育范式中的应试课程与教学体系，进而言之，课堂教学的改革及其争鸣必然总是止于“边缘地带”或流于“表浅层面”。 上述就是课堂教学思潮与时变更、却总是不能挣脱教育困境的内在历史深因——而绝处逢生的杜郎口课堂，给中国课堂教学的改革带来了有所期待、也可展望、更需完善的深远愿景。