口腔医学应该是现在很多学者都非常青睐的一门应用性和实践性的学科。为了能够实现口腔医学知识的实践应用技能的，并且促进学生综合素质的提高，也是做了很多的改革，本文就整理了关于口腔医学的相关论文，来供大家欣赏借鉴。
第1篇：口腔医学教育基于问题的学习教学模式的研究进展
陈秋叶，陈勇(海南医学院第一附属医院口腔科，海南海口570102)
【摘要】基于问题的学习(PBL)教学法作为一种新型教育模式给全球教育领域尤其是医学教育带来了深刻的变革，目前已广泛应用于口腔医学教育，并取得了一定教学成果，本文从PBL教学法在口腔的运用情况、优缺点以及与各种教学法相结合在国内口腔教学研究的应用情况，探究构建更加合理的口腔医学PBL教学模式，对于开发和促进成人自主学习和终生学习具有重要意义。
【关键词】口腔医学；医学教育；基于问题的学习教学法
基于问题的学习(problembasedlearning，PBL)教学法是一种致力于发展学生的临床实践技能、自学能力和终身学习能力的教育学形式[1]。PBL教学法于1969年在加拿大麦克马斯特大学首次实施，并作为医学教育学习的创新和替代途径开创了新的教育趋势[2]，目前已被全世界超过1700所医学院校所采用，在我国作为一种实验教学方法也得到了广泛的运用[3]。
1PBL教学法在口腔医学教育的广泛运用
PBL教学法应用于口腔专业不同的学历层次教育：中职[4]、三年制高专[5]、成人教育[6]、七年制[7]、八年制[8]、研究生[9]、留学生[10]，应用于在校生教学的多门课程包括理论教学[11-12]、实验教学[13]以及各阶段的临床教学，如见习教学[14]、实习前培训[15]、临床实习[16]、住院医师规范化培训[17]、进修生培训[18]、以及对口医疗支援培训[19]等。
2PBL教学法的优势与不足
学习过程包括知识的接受和实践应用两个阶段。PBL教学法具有激活前期储备知识、促进对新知识的理解、激发学习兴趣、提高理论和技能操作成绩以及培养综合能力等诸多优点，并在知识运用阶段有较大的优势，比传统教学法更有利于教学目标的实现，尤其对解决实践性较强的临床问题效果明显。但是对于基础知识的学习，尤其是理论性很强的问题来说不太适用，而且过于强调专业之外的知识如医学人文、法律和伦理学等，占用比较多的课时和配套资源，以及会影响自觉性或自学能力差学生的学习积极性等缺点。美国、加拿大等国的部分医学院已逐步放弃单纯PBL教学法，有些学校尝试将PBL与其他教学法联合使用[20-21]。PBL教学法与多种教学法的融合已在我国口腔教学中尝试。
3PBL与各种教学法的联合使用
3.1PBL与基于讲授的学习(lecturebasedlearning，LBL)教学法相结合LBL教学法能够更加系统、详细的讲授基础知识，学生更容易接受，并易于建立系统的知识框架，效果值得肯定，也是目前我国各级教育的主流方法。PBL与LBL两种教学模式相互结合，扬长避短，相辅相成，能更好地提升口腔修复学的教学效果[22]。学历层次越低，临床经验越少，知识越抽象，知识理论性越强，LBL的合理运用尤为重要。
3.2PBL与标准化患者(standardizedpatients，SP)联合教学法SP主要用于标准化病史采集、临床检查、交流技巧以及临床诊疗思维的综合训练。PBL与SP联合教学法在不同教学阶段运用，优势各有侧重。在本科生PBL教学中引入SP[23]合理构建教学场景辅助教学，学生的病例分析得分、理论总分、实践总分和总成绩优于LBL组学生，但基础知识成绩显著降低。而在住院医师规范化培训中采用PBL结合SP教学模式[24]，能促进学生对平时接触不多的病例有进一步的认识，绝大部分学生经过培训后都能熟练进行颌面外科基本操作以及能对常见病做出正确诊断。
3.3PBL与情景模拟教学法相结合情景模拟教学可根据教学需要进行情境创设，学生在模拟场景条件下进行思考和解决问题。PBL结合情景模拟教学法能将枯燥的解剖课程转变成学员对临床问题的思考和讨论，极大的调动了学生的积极性和创造性[25]，有助于发散学生的思维，还能使理论与实践操作成绩优于LBL组学生[26]。
3.4PBL与以案例为基础的学习(casebasedlearning，CBL)教学法相结合CBL教学法是以案例为基础，问题为索引的小组讨论式教学法。PBL结合CBL教学法已使用于在校生的部分课程，如口腔正畸学[27]、口腔解剖生理学[28]，还用于临床教学[29-30]，能使实习学生理论成绩优于LBL组学生[30]。
3.5PBL结合循证医学教学法在本科教学中采用PBL结合循证医学教学法得到了学生的肯定，并能使学生理论分数优于LBL组学生[31]。而于研究生教学中采用PBL结合循证医学教学法后与单纯PBL教学法相比，学生的理论分数无差异，而实践能力成绩、文献检索能力、评价利用能力和诊疗能力等方面均有提高[32]。基于团队的学习(teambasedlearning，TBL）教学法是在老师指导下，以团队为基础，围绕问题进行讨论的学习，PBL联合TBL教学法能使理论和技能测试成绩优于LBL组学生，而PBL、TBL和循证医学相结合后能进一步提高技能成绩[33]。
3.6PBL、CBL和TBL整合式教学法PBL、CBL和TBL三种教学法具有各自的优缺点和内在互补性，将三者整合的教学法用于口腔修复学的临床实习教学后，学生的学习主动性、教学满意度、文献查阅能力、临床病例分析能力以及解决问题能力均显著高于传统实习组学生[34]。
3.7PBL与问题为起源的临床课程(problemoriginatedclinicalmedicalcurriculum，PCMC)教学模式相结合PCMC教学模式是在典型病例的基础上，以临床问题为导向的启发式教学模式，能体现出教学的整体性、实践性和社会性，培养创造力和创新精神。PCMC和PBL两种教学模式都把学生的综合能力培养作为重点，两者相结合后与LBL教学法相比，学生在理论成绩无明显的差异，但在提高实践技能考核成绩、培养自学能力以及解决问题能力上有明显的效果[35]。
3.8PBL与Seminar教学模式相结合Seminar被称为讨论会或研讨会，主要是指教师指导大学高年级学生或研究生就某个特定专题进行讨论和学习的教学方法。有学者尝试PBL与Seminar教学模式相结合用于研究生教学，对于培养学生发现问题和解决问题的能力、学术交流以及合作创新有较好的作用[9]。
3.9PBL教学与网络化学习相结合网络PBL教学是以互联网为基础，师生在虚拟课堂上共同讨论交流，发现问题以及解决问题的教学法。Blackboard平台是提供给老师和学生交流和互动的现代信息化教学平台，用于辅助课堂教学。基于Blackboard平台的PBL教学法[36]运用于枯燥、门诊病源有限、病种随机以及不典型的口腔黏膜病学教学中，能获得良好教学效果。移动PBL结合早期接触临床应用于口腔预防医学教学，可激发学习兴趣，实践中增加感性认识，并能提高教学效率[37]。针对学生临床实习过程中理论教学与实践学习常相互分离、时间分配有限以及效果不佳的状况，有研究设计出PBL与网络化学习整合的教学模式，能使实习学生在综合性问答题得分、临床病例分析题得分和出科考总分优于LBL组学生，以及能提高学生的计算机网络应用水平、知识记忆力以及解决问题的能力[38]。
3.10多学科的PBL教学临床医学强调整体性和综合性，多学科PBL教学的模块化教学模式运用于在校生牙体牙髓病学教学后，学生的理论测试成绩、教师评分和学员满意度都取得了非常好的效果[39]。实习教学中严格按学科划分的分科轮转模式不利于学生全面系统地掌握医学理论知识和临床操作技能。以设立口腔综合科为基础，在临床实习中运用多学科的PBL课程，学生可在同一患者身上完成不同学科的实习目标，毕业后能很快适应社会[40]。
PBL教学模式并不是固定的，其形式可以变化多样，在不同学习阶段以及针对不同课程需要与其他教学法有机结合，摸索出适合自身教学需要的教学方法和形式，从而能帮助学习者提高基础知识学习效率，培养临床思维，提升理论成绩以及操作能力，并学会自主学习和终身学习。
第2篇：高职口腔医学“一课双师制”教学模式的构建
潘洁1，李红1，宋文植2*，张艳2（1.长春医学高等专科学校，长春130031；2.吉林大学中日联谊医院，长春130033）
摘要：为了有效的提高高职口腔医学专业学生的实践操作能力，弥补“传统教学方式”的不足，创建一种新的教学模式——“一课双师制”；校内教师和校外教师能力互补，校外合作企业参与到校内教学过程中来，起到提高学生的临床实践能力和理论综合水平的目的，从而增强高职口腔医学生的临床实用性，提升毕业学生的就业率。
关键词：高职院校；口腔医学；教学模式；一课双师制
高职院校的主要职能就是为社会基层培养高素质的实用行人才，而口腔医学专业又是一门实践技能很强的专业学科，未来的口腔医学人才不仅要具备完整的知识结构，更应该有高超的实践技能水平。纵观现阶段中国高职口腔的发展，提高高职口腔学生的实践技能还存在着一些问题，如口腔实训室的组成无法做到与临床口腔“0”距离的接轨；教师的专业技能水平低下；实验教学方法的单一等等[1-5]，影响着口腔医学生口腔技能水平得提高，故应该创新教学模式，提高学生的口腔实践技能水平。
1“传统教学”模式与“一课双师制”教学模式的对比
1.1“传统教学”模式存在的优缺点高职口腔医学是一门对实践操作能力要求很高的专业学科，故在目前的高职口腔医学的教学安排中有大量的口腔实训课；但是教学组织过程中，大多数采取的是传统教学模式，即“一课一师制”的教学模式，由校内教师或者校外教师单独完成整个教学过程。多年来，通过临床代教老师的反馈、学生的评价、学生通过助理执业考试的几率等方面的调查研究发现，“传统教学”模式有其自身的优点，同样也存在一些明显的缺陷。1）校内教师理论知识水平高，但是口腔临床技能操作水平不高。高职院校专职教师大多数都是从学校毕业后直接来到学校，或者长年从事于理论知识的研究，有扎实的理论专业知识和教学组织管理能力，但是缺乏临床实践的经验，在技能指导和示范能力方面能力欠佳。2）校外兼职教师的口腔临床技能操作水平高，但是理论知识体系不够全面。校外兼职教师大多数来自实习基地的临床骨干，临床工作经验丰富，实践操作能力强，但是缺乏理论知识的严谨性和系统性。3）校内教师缺少口腔临床职业经历，不利于学生临床思维的培养，同样对职业素质的培养也欠佳。校内教师大多数没有从事过临床工作，缺乏临床的思维能力，自然也无法培养学生的临床思维能力。4）校外兼职教师长期从事临床实践操作，教学组织管理能力欠佳，影响教学质量。调查发现，大多数的校外教师的教学质量一般，学生对校外教师的教学过程不满意，总结其原因为校外教师缺乏教学组织的管理能力，具体表现在没有教学设计、缺乏教学技巧、逻辑性差、课前准备不充分等等，影响了整个的教学质量[6-8]。
1.2“一课双师制”教学模式在高职口腔专业中实行的必要性和困难点“一课双师制”教学模式，即由校内教师和校外兼职教师共同来完成教学工作，校内老师负责理论知识的传授和课堂组织管理，校外兼职老师负责口腔临床实践技能的操作和指导以及对学生职业素质的培养，这样有效的弥补了校内教师和校外教师的不足，发挥其长处，提高高职口腔的教学质量和临床操作能力[9]。但是任何一个新教学模式的发展，都是在使用过程中不断完善和改进。1）“一课双师制”实行后，校内老师和校外老师密切合作，从而能有效的保证口腔理论知识和临床实践操作有效的结合，提高了理论知识的实用性。但是却大大增加了教师前期教学工作的任务，如何对教师绩效工作量的计算，如何对优秀教师的奖励制度，提高教师的教学积极性，是作为本课程体系建立的困难之一。2）“一课双师制”教学模式的实行过程中，校外兼职教师应该具有丰富的临床操作经验和高的职业素养，并且能够长期与本校教内教师合作联合教学，师资队伍的稳定性成了本教学模式实行的困难之二。3）口腔医学专业存在专业基础课和专业课，专业课需要的是理论联系实践，在实践过程中来更好的理解理论知识，需要校外兼职教师能给学生很好口腔临床技能操作的示范和指导，而专业基础课，是为学生之后的专业课的学习打下基础的课程，需要更强的理论知识，以理论学习为主，所以在口腔医学专业的授课过程中，合理的安排课程的教学方式，充分发挥各教学模式的优点，成为本教学模式实行困难之三[10-11]。
2“一课双师制”的建立
2.1实习基地的建立1）校外实习基地的建立是保障“一课双师制”教学模式顺利运行的基础，我校口腔医学专业的实习基地主要设定在长春市口腔医院、拜博口腔医院、长春市各大型口腔诊所等机构，实习基地选择于学校同一城市，有效的保证了校外兼职教师的数量和质量，同样也降低了校外兼职教师的流动性，保证了“一课双师制”教学过程中人员的稳定性；校外实习基地的建立还可以让学生、学校、企业达到三方共赢。校外实习基地中的临床医生参与到学校的正常教学过程中来，增加了企业对学生的了解度，也更方便企业培养适应自己发展的学生；而学校为学生和企业搭建平台，让学生在学校的学习过程中就更早的了解各个实习企业的发展理念和实习代教老师的教学模式，学生可以根据自己的兴趣选择实习点，而这样可以在增加学生的临床实践能力的同时，增加了学校的就业率[12]。2）学校具有对实习基地派送的临床医生的选择权，学校的学生社会心理不成熟，需要教师正确的引导，所以参与到“一课双师制”教学工作中的老师，应该不仅具有高超的临床实践操作能力，还应具有优秀的职业道德水平[13]。
2.2运行机制的建立一个新的教学模式能够规范化的运行和长期的发展，离不开学校的支持和相关部分的服务。故丛学校层面应该制定相关的指导性文件，职能部门应该制定具体的执行方案，如：教务处应该制定具体的实施办法，开展“一课双师”的检查、评价和总结，人事处应该对参与“一课双师”教学工作的教师制定新的报酬计算办法，实行倾斜政策，将教学、教学管理、教学组织都纳入教师教学工作量；院系负责“一课双师”的具体实施，制订实施方案并组织教研室遴选实施的具体课程、具体教师，细化划分校内教师、校外兼职教师在教学过程的具体职责；教师负责课程的教学和教学组织。另外，学校应该对符合要求积极参与到新教学模式中老师给予奖励，相关老师在职称评定、职务晋升、教学名师的评定等过程中，政策上应给予一定倾斜，对于校外兼职教师，在加强规范化管理的同时应该提高其工作待遇，激励其工作的积极性[14-17]。
2.3教学体系的建立根据口腔助理和执业医师考试的要求和高职口腔人才培养方案，结合“一课双师制”的教学特点，制定“一课双师制”的教学体系。1）课程体系的建立：根据高职口腔医学专业的课程体系存在专业基础课和专业课，专业基础课如《口腔组织病理学》《口腔解剖学》《口腔生物学》等课程，存在专业理论性很强，依旧实行的是传统的教学模式，而专业课如《口腔内科学》《口腔颌面外科学》《口腔修复学》等课程实行“一课双师制”的教学模式。在具体的教学过程中采取的是“教、学、训、做”教学方法，校内教师负责具体的理论知识的传授和课堂组织的安排，而校外兼职教师负责具体的实训内容的示范和指导，每一次的教学任务的执行过程中融入口腔助理和执业考试的相关内容，让学生在实践技能的操作过程中理解理论知识，在了解口腔助理和执业考试的相关内容中去重视实践技能规范化操作的重要性，使得学生在每一次实训操作过程中逐渐达到掌握专业知识及技能的能力，从而提高口腔的时间技能的水平，提高学校的教学质量[18-19]。2）师资队伍的建设：在师资队伍建设过程中，应形成专兼职结合，学历结构、职称结构、年龄结构合理的“双师型”的教师队伍。为保证这支教师队伍的长期稳定性发展，我校遵从的是“走出去和引进来”两个原则，“走出去”就是打破校内教师的“路径依赖”现象，按时安排校内教师去临床进修了解临床的新进展，或者学校开展各种确实有效的实践培训，来提升校内教师的临床实践能力；“引进来”就是让临床一线的优秀工作人员，参与课程安排，课程内容的设定，课时的分配等具体的教学工作中来，把临床的新技术、新材料带入课堂，来弥补校内教师理论强实践弱的缺陷，优化师资队伍，提高教学质量，增加学生所学与临床所需的连续性[20-21]。
3结语
对高职《口腔医学》专业教学模式的创新——“一课双师制”优化了师资队伍，让校内教师和校外教师联合教学达到优势互补，增加学生所学与临床所需的衔接性，弥补教材与临床新技术新材料的偏差，让学生“0”距离接触临床，从而也保障了教学质量，提升了学生的临床实践能力和社会竞争力，进而提高学生的就业率。
第3篇：口腔医学专业学生就业前的心理状况分析
李晶1，李健2，艾红军1（中国医科大学附属口腔医院1.修复一科；2.口腔预防科，辽宁省口腔医学研究所，辽宁省口腔疾病转化医学研究中心，沈阳110002）
摘要：目的调查中国医科大学2016级口腔医学专业毕业生（包括本科生、硕士生和博士生，共180人）就业前的心理健康状况。方法采用精神症状自评量表（SCL-90）和自编调查表，对全体研究对象进行调查问卷。结果口腔医学专业毕业生强迫症状、抑郁、焦虑和偏执4个因子的得分显著高于全国青年常模（P＜0.05）；硕士和博士毕业生的4个因子得分显著高于本科毕业生（P＜0.05），但硕士和博士毕业生之间差异无统计学意义（P＞0.05）。单因素logistic回归分析结果显示，家庭经济条件，口腔专科医院、综合医院口腔科求职，考研考博均为可疑危险因素。结论口腔医学专业毕业生中存在不同程度的心理健康问题，应积极引导，加强口腔医学毕业生心理健康教育工作。
关键词：口腔医学；心理评估；就业
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随着社会对医生临床技术要求的不断增高，医患矛盾日益加剧，即将毕业的医学生面临着巨大的心理压力。由于口腔疾病的特殊性，口腔医院的医患矛盾也很突出；学生毕业后多数去个体诊所或基层医院就职，面临的心理挑战也很巨大。本研究对我校2016年毕业的口腔专业的本科生、硕士生和博士生进行心理问卷调查，分析求职前的心理健康状况及其影响因素，为教育工作者对其心理和行为干预提供理论和实践依据。
1材料与方法
1.1研究对象
选取2015年中国医科大学口腔医学专业本科毕业生（104人）、硕士生和博士毕业生（87人），共计191人作为研究对象。其中男48人，女143人，年龄22～45岁。2015年10月1日至20日对所有研究对象进行问卷调查，共收回有效问卷180份，有效率94.24%。
1.2评定工具
自编调查问卷，项目包括性别、年龄、文化程度、家庭经济条件、求职方向（口腔专科医院、综合医院口腔科、个体口腔诊所等）、考研（本科生）、考博（硕士生）等因素。采用症状自评量表（SCL-90）［1］来评判心理健康状况，包括90个条目，主要分为躯体化、强迫症状、人际关系、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性9个因子，按症状的严重程度分为5级，评分1～5分。
1.3质量控制
研究对象以班级为单位，由经过心理学专业培训的人员现场集中测试，测试前以统一指导语说明测试意义。问卷不要求填写姓名，由受试者独立完成并当场全部收回，以排除干扰因素。问卷收回后对填写各项进行检查，不合格的量表剔除，有效问卷输入计算机建立EXCEL数据库。
1.4统计学分析
采用SPSS21.0软件进行资料统计分析。计量资料采用表示，组间比较采用t检验；计数资料采用χ2检验。单因素分析采用logistic回归。P＜0.05认为差异有统计学意义。
2结果
2.1应届口腔医学毕业生SCL-90各因子与正常平均值的比较
由于量表本身并无分界值，研究者们通常是参考全国常模结果，SCL-90总分≥160分认为是症状明显。180份有效问卷中，SCL-90总分≥160分59人（32.8%）。SCL-90测验与全国青年常模［2］结果比较见表1。可以看出，我校口腔医学毕业生在强迫症状、抑郁、焦虑和偏执4个因子得分明显高于正常水平（P＜0.05）。
2.2毕业生SCL-90各因子得分比较
结果显示，硕士生和博士生在强迫症状、抑郁、焦虑和偏执4个因子的得分高于本科生（P＜0.05），但此4个因子得分硕士和博士比较没有统计学差异（P＞0.05）。见表2。
2.3单因素logistic回归分析结果
以毕业生心理状况为因变量，将家庭经济条件、口腔专科医院求职、综合医院口腔科求职、个体口腔诊所求职、考研考博5个自变量进行单因素logistic回归分析，结果显示家庭经济条件、口腔专科医院求职、综合医院口腔科求职、考研考博均为可疑危险因素（P＜0.05）。见表3。
3讨论
学者们对医科大学学生心理健康的关注［3］由来已久，绝大多数的研究［4-5］显示医学生的心理状况较差，特别是即将毕业的医学生的心理状况尤其严重。本研究将调查问卷的时间定在10月初，对于口腔医学专业本科毕业生来说面临着直接就业还是考研继续深造的艰难选择：就业方向主要为牙科诊所或者基层医院，发展前景不乐观；如果考研，有些家庭的经济状况又难以承受。对于硕士生和博士生来说，大规模的招聘会还未召开，很多用人单位招聘还没有公布，选择机会少；8～11年的求学生涯让家人承担了巨大的经济压力；多年苦读让他们渴求一份较好的工作，从而获得更高的医学平台，谋求进一步的发展。因而此段时间毕业生的心理压力非常大。
本研究结果表明，口腔医学专业毕业生的心理健康水平明显低于全国常模水平，心理问题检出率为32.8%，与国内报道的（10%～30%）相比较高［6］，与施玮等［7］的统计结果相似。与全国青年常模比较，应届口腔医学专业毕业生的强迫症状、抑郁、焦虑和偏执4个因子的得分明显增高（P＜0.05）。进一步统计分析可以看到，硕士生和博士生的强迫症状、抑郁、焦虑和偏执更甚于本科生，严重受口腔专科医院求职意愿这一因素的影响，与柳晓琳等［9］的研究结果相似；而本科生的心理问题较研究生轻很多，家庭经济条件、口腔专科医院求职、综合医院口腔科求职、考研考博均为可疑危险因素，其中考研考博意愿最为明显，分析其原因：硕士生和博士生因其高学历渴求好工作的期望值特别高，从而更容易产生不良的负面情绪。
综上所述，口腔医学专业毕业生对就业存在严重的担忧，心理健康状况不容乐观。受求职意愿这一因素的影响，应届硕士生和博士生的强迫症状、抑郁、焦虑和偏执更甚于本科生。目前，医疗资源分布不均、医患关系异常紧张等因素更加剧了毕业生的心理健康问题。本研究仅统计了2016年我校口腔专业的毕业生，样本有限，结果可能并不全面，今后应该扩大样本量，以便得出的结果更有说服力。
