左媚
（广东创新科技职业学院管理系，广东东莞523960）
摘要：目前，关于“项目教学法”的课堂管理研究比较少见，零星的成果也还处于探讨阶段，尚未形成针对性的结论，也未建立符合教学改革形势的不同学科类型的课堂管理体系。关于课堂管理的研究也多见于基础教育，对高职院校的课堂管理关注度较少，至于大班授课的课堂管理研究则更为鲜见。本文从高职教育实际经验出发，对“项目教学”模式下的管理类大班课堂管理进行探讨。
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关键词 ：高职；“项目教学”模式；大班；课堂管理
DOI：10.16083/j.cnki.22-1296/g4.2015.03.036
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1671—1580（2015）03—0079—02
收稿日期：2014—10—15
作者简介：左媚（1987— ），女，湖南娄底人。广东创新科技职业学院管理系，助教，硕士，研究方向：高职教育，工商管理。
“项目教学”模式也称“项目导向，任务分解”教学模式，是指学生个人或团队在教师的指导下实施一个完整的项目工作而进行的教学活动。［1］这种教学方法无论从理论上还是在实践中都被当做当前高职教育教学改革的主流。
一、高职教育管理类专业分班和课堂现状
（一）分班现状
随着高考的改革和高校的扩招，高职院校生源广进。就笔者所在学院而言，办学第四年就突破万人。伴随学生人数的增长，班级规制扩大了，排课难度、教学资源分配的难度也相应增大，因此，合班上课成为必然的选择。而管理类专业生源多，师资有限，课程富有弹性，因而大班上课比率明显高于其他专业。
（二）课堂现状
就课堂管理现状而言，不同专业之间既具有共性也具有个性。
共性方面：1.生源来源复杂，学生基础薄弱。目前，高职院校的生源既有高中毕业生，也有中专毕业生、成人高考生、n+证书考生、联合培养生等；2.学生缺乏自我管理能力，纪律意识淡薄；3.学生普遍缺乏主人翁精神，集体意识淡薄；4.学生自我意识强，不愿受管束；5.学生注意力集中时间短，喜欢不断地追求新鲜事物。
但管理类学生还具有自己独特的个性特点：（1）重情商、不重智商，希望跟老师做朋友，相信“交情”影响成绩；（2）重课外、不重课内，愿意为课外活动牺牲课堂学习时间；（3）重经济、不重精神，热衷于赚钱，精神世界空虚；（4）重口头、不重行动，执行力差，喜欢拖延、敷衍。
二、“项目教学”模式下课堂管理面临的难题
班级规制的扩大和学生的特点对教师的课堂控制能力提出了新的挑战。然而，教师的课堂控制能力总是有限的，有研究显示，教师在教学中视野的覆盖范围一般不超过25名学生，教师站在讲台上的视觉控制宽度一般小于10人，视觉纵深小于10排。［2］在“项目教学”模式下，教师还需要带领全体学生完成任务、达成项目，这就要求教师具备较强的统筹和协调能力。由此，“项目教学”模式下的课堂管理出现了一系列难题。
（一）“搭便车”现象难监管
“项目教学”需要学生分小组学习，每个小组由组长带领，小组成员分工协作，个人成绩与小组成绩挂钩，在教师的指导下完成项目任务。在此过程中，出现了学生“搭便车”的现象。组长或者学习优秀者在拿到任务后会积极行动，其他组员很容易就有了“等、靠、要”的心理，坐享他们的成果。为了个人成绩不受影响，组长和积极分子也会自觉地满足这种“搭便车”的需求，并想办法逃避教师的监管，在需要小组成员各自展示的阶段事先为“搭便车”者做好准备。这样，所谓的团队学习其实就是几个组长和积极分子在学习，“项目教学法”的真正意义得不到体现。
（二）“沉默的大多数”积极性难调动
尽管有了教师、班委、组长这样的三级监管机制，考核时也将小组组长纳入考核方，但在实际教学中发现，沉默的仍然是大多数。究其原因，包括以下几点：1.管理类课程的文科性质决定了对其进行动作分解困难，较少存在可以让全员参与、各自动手操作的项目；2.学生基础参差不齐，对同一个指令，同一组中有的人接受快，有的人接受慢。在自我心理的作用下，很容易导致接受快的等不了接受慢的，接受慢的便自我懈怠；3.自卑加侥幸心理。一方面认为教师只会关注成绩优秀的积极分子，因而感到自卑；另一方面又为这种不受关注而心存侥幸。在两种心理作用下，面对参与不参与的问题，稍加思考就选择不参与。
（三）“项目教学”效果呈边际递减
尽管“项目教学”较之传统教学方式发挥了学生的主体作用，让教师从“传道、授业”转向“解惑、辅导”，将传统的“填鸭式”课堂变成了教学相长、自主学习的平台，然而，在实际教学中发现，项目任务的效果是呈边际递减的，也就是说，在使用该方法初期效果明显，但随着时间的推移，这种良好局面不仅难以维持，还会出现明显的下滑现象。
“沉默的大多数”更加沉默，并逐渐疏离队伍。原来积极性十足的组长和积极分子也开始抱怨项目任务的繁重和队友的不支持。任务成果逐渐变得浅显和流于形式，只完成教师明确提出、反复叮嘱的要求，缺乏自我思考和创新。这样一来，教师既要忙于重新设计任务，又要忙于调解学生心理，如果所带班级较多，就会疲累不堪。
三、“项目教学”模式下的课堂管理策略
（一）技高为师，教师先做“职业人”
在教师德高与身正之外，高职学生还期待其技高。因此，笔者认为对于管理类课程，教师要先做“职业人”，把自己变成相应课程的从业者。
以笔者所教的“客户服务与管理”课为例，我先将自己定位为一个客服专员，从妆容、着装、举止、言谈、技能等方面将自己武装起来，借助动作示范、要领讲解，辅以文字、图片说明，化知识学习为动作学习，让学生一走进客服课堂，就如同走进了一家公司的客服培训现场，这对于学生快速转换角色进入学习状态很有帮助。
（二）先化整为零，再化零为整，采用梯队学习方式
在实际教学中，笔者也进行了小组编排，但略做创新。在学生自愿组队编成小组（笔者将其命为小队）的基础上，再将每两个小队编为一个中队，一个班级的所有中队编为一个大队。一个大班一般由两个班级合成，就形成两个大队，8~10个中队，16~20个小队。每个小队产生一名小队长，中队产生一名中队长，大队产生一名大队长，中队长由两名小队长中的一人担任，但大队长不由班长、学习委员或中队长等兼任，而是由科代表担任，由此形成小队—中队—大队的三级梯队学习方式。
（三）以点带面，任命科代表作为教师的代表
在第一堂课的最开始就请学生自荐或大家推选产生一名科代表。接着，教师当面赋予科代表在本科目课堂上高于班长的职权，命其成为教师的全权代表，掌管本科目所有的出勤考核、任务收发、信息发布和队伍管理。
笔者在实践中发现，对这种“初见之下的权力赋予”，科代表们抱有极高的荣誉感、责任心和被信赖的满足感，因此能够成为促进师生沟通、提高教学效果的有力帮手。
（四）严爱相加，关注沉默者，鼓励积极者
俗话说，教师是人类心灵的工程师。对那些总是沉默、不耐烦，甚至有抵触的学生，既要严格要求，更要关心爱护。同时，对积极者要及时、恰当地给予鼓励，帮助促进积极者带动沉默者，最后形成大家都愿参与、都有所得的集体学习局面。
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参考文献］
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