特殊教育学这门学科在进行建设和转型发展过程当中，都是现现在国家多特别关心的，并且要确保发挥教学基本职能的功能；领导层和学科带头人的稳定性在学科建设过程中至关重要；本文就整理了关于特殊教育学论文范文，供大家欣赏借鉴。
第1篇：教育学的“普遍”与“特殊”：在实践中走向弥合
谢武纪（长江师范学院教师教育学院，重庆408100）
摘要：普遍主义和相对主义是当前教育研究中的两种基本的知识坐标系。普遍性代表了人类知识活动的永恒追求和最终目标，也是教育学作为一门知识活动的根本存在理据。站在实践辩证的立场来看，教育学的知识普遍性和特殊性其实并不矛盾。科学是一种经由特殊达致普遍的过程探险，二者在实践中走向弥合。教育研究的本土实践转向是推动教育学发展的必然路径。
关键词：教育学；普遍；特殊；实践辩证；本土实践转向
长久以来，教育理论界始终都在为实现教育学的科学化，即构建一个普遍、统一的学科理论体系而努力；但与此同时，为拓展教育学的生存空间，消解教育学的合法性危机，实践中的教育学又一直在不断强化问题转向和寻求从文化维度对教育进行阐释。如此，教育研究的普遍主义取向和特殊主义取向便构成了当前教育研究版图上的两种基本的知识坐标系。问题是，在教育之“学”（学科）的普遍性的规制之下，崇尚相对（特殊）是不是意味着对教育学的裂解？倘若认同这种相对意义上的特殊教育学的存在价值，那么我们又该如何认识其所蕴含的“普遍性”意涵？
一、普遍性知识追求和知识的层级性
1.知识普遍性是人类知识活动的内在基因
“理性地、普遍地认识世界，是从古希腊哲学诞生之日起哲学就为自己提出的根本任务。”［1］最早作为知识实践形态而存在的哲学，其本真使命是寻求对世界终极性、普遍性的解答。可以说这是贯穿中西方哲学传统的一条主线，也是最早的科学——哲学的基本的知识立场。这一原则被黑格尔（G.W.F.Hegel）称之为哲学的“先行原则”。即便是某一哲学发生了消亡，但被推翻了的并不是这个原则本身，而是该哲学理论的绝对性和至上性［2］。
知识普遍性的追求也和人性是高度吻合的，体现了人类对于理想状态的生活追求和人们超越纷繁复杂而达致简洁清晰的理性诉求。更现实的则是出于为处理“杂多”寻找某种类型化的处理的技术需要。柏拉图（Plato）的“理念”及亚里士多德（Aristotle）对“目的因”的强调，可谓是这一原则的典型表达。
针对普遍知识何以可能的问题，近代以来的西方哲学形成了两种相互冲突的认识进路：经验论和唯理论。前者认为，一切知识和观念均来自人的感性经验，是否从经验中来并能经得起经验检验是知识之真的唯一标准；在后者看来，普遍性知识来自严格的逻辑推理，是和经验完全无涉的。但二者在真理立场上是一致的，即都认同了主体对于客观实在的符合关系。康德（ImmanuelKant）用“先验范畴”这一设定颠覆了传统认识论哲学以客体为中心的观点，以突出主体认识的能动性实现了认识论上的“哥白尼式革命”。在康德这里，真理知识的客观性不再是依赖主体对客体的符合来体现，而是通过满足主体间的共通性、可理解性来达成证明。但在黑格尔看来，康德所谓的知识不过是知性范畴对作为神秘之物的“物自体”所给予的刺激的形式化，这和此前的神秘论哲学并无二致，并没有真正解决思维和存在、主体与客体的统一问题。他从思辨的逻辑方法出发，以绝对知识观将逻辑、自然、历史重新统一起来。然而黑格尔的绝对知识观不仅遭到经验主义的排斥，也受到人本主义思潮的反对。马克思（KarlMarx）从唯物主义的实践立场出发，对知识真理观问题进行了统摄，认为只有从实践的角度出发，才能从根本上化解这种认识上的对立。
2.知识的层级性和相对真理
按照卡西尔（ErnstCassirer）的理解，知识“意指坚固性和稳定性的词根”［3］。循此解释，但凡知识，或者能被称为“知识”的东西，必然具有普遍性的特征，均具有某种公理性质和可接受性。
与柏拉图仅仅将事物之存在或运行归结为“理念”这一终极因不同，亚里士多德虽然肯定了普遍性知识的地位和意义，但也肯定了具体知识的存在意义，即给“意见”留下了空间。在《形而上学》中，他将人类的各种知识进行了层次上的区分。在所有这些层级的知识中，处于最高层级的就是事物的基本原理（有关事物终极因的知识）。也正是认识到知识的层级性及对知识层级性的肯定，亚里士多德并没有承续柏拉图理念论的观点和理论思辨的路径，转而开始重视自然和社会的研究。
在人们日常的交流之中，经常会出现交流受阻的情况。这种阻滞其实就是道出了亚里士多德关于“知识”和“意见”间的差异，也预示了但凡能够进行交流，能够被他人所理解的东西，都具有一定程度的普遍性、真理性。其中，层级越高的知识，其普遍性程度就越高，就越不存在交流困难的问题。比如数理知识，不管人们接受与否，它都是普遍的，它自身就是理由和标准所在，其所体现出来的普遍性并不会因为认知者个人或所属文化、信仰等因素的差异而发生改变。这也是数理知识缘何被誉为“科学皇冠上的明珠”之故。相应地，层次较低的知识由于接近于个人的一种经验体知（意见），其普遍性程度就更低。
但随着科学的发展，人们发现，绝大部分一度广泛深入人心的所谓的“普遍知识”（universalknowledge），都不过是一种天才式的设想，一种暂时为人们所接受的“普遍认可的知识”（widely-acknowledgedknowledge）。譬如，“地心说”在相当长的时间里可谓是为人们所广泛接受的“普遍知识”，但被哥白尼（NicolausCopernicus）的“日心说”所证伪，沦落为“普遍认可的知识”。但无论是地心说还是日心说，无论后者相对于前者有何革命性的意义，宇宙终归还是那个宇宙，任何一种知识判定并不能影响它的正常运转。这种过程性表明，截至目前，人类所占有的绝大部分知识，都不可以说是绝对意义上的普遍性知识。
二、科学是经由特殊达致普遍的过程探险
在《泰阿泰德》中，苏格拉底（Scorates）问泰阿泰德（Theaetetus）“知识是什么”，泰阿泰德的回答是：“知识无非就是感觉（印象）。”这个回答自然受到苏格拉底的诘难。对话的结果是，知识并不依赖于对于事物的印象，而在于对印象本身的反思，并且只有通过反思才能获致真知。在苏格拉底和美诺（Meno）的对话中，苏格拉底虽然反驳了美诺将经验性的道德之知作为道德整体之知的观点，但表示自己也不知道美德是什么，这是一个需要继续找寻的问题。美诺的困惑是：既然在美德“是什么”尚不得而知的条件下，一个人该去寻找什么呢？难道把一个不知道的东西当作寻找的对象？即便找到，又何以保证所找到的东西就是那个要寻找的东西？苏格拉底反问道：一个已经为人们所熟知的东西，还需要去寻找吗［4］？个中的启示是：真理至少在当前尚是未知的；真理和人的认识程度有关；真理是可能的，但需要借助于反思才有可能；真理的获致并不排斥感觉经验，但经验仅仅是获致真理的必要条件。这两则故事充分印证了苏格拉底的“无知”并非是一种谦辞，亦非是一种技术上的狡黠，而是一种对知识之谓的理性表达。这和他反复呼吁的“不加反思的生活是不值得过的”命题是相呼应的。
按照传统知识论的观点，当主体的认识能真实地反映客体（符合）时，便是知识的获得之日和真理的显现之时。那么，人所确定的客体是现实自在的客体吗？如是，不同的人缘何对相同的客体产生不同的认识（知识）？造成这一问题的根本症结在于人类自身的有限性，也迫使人们正视并承认自身的局限性，进而为科学的存在开辟了空间。人类的有限性决定了作为人的认识结果的知识总是历史的有条件的，知识内容并不具备其概念所意指的绝对的普遍性。科学可以无限趋近真理，但永远无法达到真理。反过来，如果知识都是绝对普遍有效的，要哲学作甚？科学也该寿终正寝了！质言之，科学永远“在路上”。
自然科学在现代社会无疑已经取得了一定地位，人们习惯性地将自然科学的认识论规范视作科学的通则，并将其作为判定某种知识活动“科学”与否的标准。事实上，那种将自然科学单独区分出来并赋予其独特尊严并实际形成对包括哲学在内的其他学科专制的做法，严格来说，是19世纪中晚期以后的事情。值得一提的是，在19世纪早期的自然科学中，当研究关切到问题中较为一般的方面时，人们似乎并不热衷于用“科学”一词来标示，倒更乐于沿用“哲学”这个称谓。典型的如1808年道尔顿（JohnDalton）的《化学哲学的新体系》、1809年拉马克（J.B.deLamarck）的《动物学的哲学》等等。这种时间性已经暴露了自然科学逻辑和其他在知识版图上曾经占据显赫位置的其他理论预设一样，都不过是时空的产物。因而在社会科学研究中，如果将某种理论视作科学确定不二的“阿基米德点”（譬如以自然科学方法论为通则），排除其他理论视角和方法的介入，其实就是对真正科学精神的违背。我们当下所应该着眼的，或者能进行选择的，恰恰是找寻和发现这些“普遍认可的知识”。尽管此类知识会随着人类认识水平和能力的提升以及生活情景的变化而被证伪，但从实践意义上，缺乏了对这类知识的体认，科学无从发展，我们也无从达到终极真理的巅峰。所以杜威（JohnDewey）指出，真的科学的重要性往往并不体现为它的结果，而在于求知的方法以及根据已知的不断推求未知的更深的方法。在他这里，这种方法就是“试验”［5］。科学研究就是以普遍性的知识目标为基点，因循理论→观察与试验→新的理论→新的观察与试验→理论修正的开放性、建构性的过程性存在。科学研究的过程并不排斥绝对知识普遍性的设定，但也决不拒绝偶然和例外的出现。因为只有从这些偶然和例外所呈现出来的现象学意涵中，我们才能窥见真理（普遍性知识）之可能的堂奥，回归到事物的本真。
总之，科学的历程，就是一方面需要“仰望星空”，永不放弃实现知识普遍性的抱负；另一方面也需要“脚踏实地”，扎根于具体的生活实践，逐个逐步地通过对问题的解决，实现对本体实在无限“去蔽”和靠拢的过程。简言之，科学就是面向真理的经由特殊达致普遍的过程探险。
三、强调相对并不意味着走向了相对主义
强调教育学的特殊性，或者突出文化意义上的特殊教育学，在很多学者看来，是走向了相对主义，是对科学意义上的教育学的自我放逐。事实真的如此吗？要回答这一问题，我们先要从相对主义自身的逻辑和语言悖论入手，去切入这种担忧。
首先，相对主义的“一切知识都是相对的”断言本身就是一个认识和判断的结果。这个判定本身已经蕴含了知识普遍性、客观性的要素，或者这一命题本身就是普遍、客观的。换言之，如果连“一切知识都是相对的”命题都是相对的，相对主义其实就将自身都“相对”掉了。其次，如果知识果真如相对主义所认为的那样，是纯粹主观的，就等于说知识无对错、真假之分。问题是，如果说所有的结论都无所谓真假、对错，那么相对主义自身就陷入了悖论性的矛盾之中，“一切知识都是相对的”这一定言式的判断何以为“真”？相对主义者又该如何让别人相信他的观点是“真”的？也就是说，如果相对主义的观点成立，即学术研究结论的正确性都是由研究者自身所持的知识立场所决定的，并不存在一个普遍性标准，那么，从认识论上看，所有的研究结论都正确就等于说所有的研究结论都不正确，这和相对主义“一切知识都是相对的”观点也是自相矛盾的。最后，相对主义将所有的知识设定为不可比较的，其实就祛除了人对认知的反思和批判的可能。这实际上已经斩断了知识交流的可能。即便存在交流，研究者眼中都是“友声”，而非“异音”。从这个意义上看，相对主义作为怀疑论的极端化，与它所批判的普遍主义在知识品性上并无二致，都是独断性的。
诚然，虽然研究者是知识活动的施为者、建构者，研究者所得出的结论势必具有视角性，但“并不意味着研究的结论是相对的，也不意味着支持研究结论的理由或证据是研究者私己发明的，更不能说研究是研究者不顾研究对象的主观臆想”［6］。如果科学本身并不具备一个客观性的真理标准，或者压根并不打算去寻找这样一个普遍接受的客观标准，此刻，与其说人们所致力于研究的是共同的对象，毋宁说是对各自的观点和意见的执守，这本身就不是一个科学的态度。
虽然社会知识都不可避免地会体现出相对性特征，但并不能因此就排除客观性和普遍性的可能。正如科学不是科学主义一样，强调知识的普遍性并不因此就意味着就走向了普遍主义，重视知识的相对性亦不因此就是相对主义。因为一旦陷入“主义”的泥淖，就意味着学术研究的自我封闭及对多元可能的排斥。因而，在学术实践的过程中，对相对性的肯定和接纳，实际上是实现了对普遍主义知识主张的祛魅，进而在现象学的意义上趋近了社会实在的本真。正是在这个意义上，德里达（JacquesDerrida）并不认同“解构”是对存在（Being）的权威或本质的一种简单地“破坏”，而是一种复魅事物本质的努力［7］。
四、教育学的普遍与特殊间的关系辩证
按照现代普遍主义的知识观，只有严格遵循形式逻辑并具有共同的事实经验性基础的研究才称得上是科学研究，依据严格的逻辑推理演绎和经过反复的经验证实所得出的知识才能被称为普遍性知识；至于事物的特殊性，它不过体现了对象属性上的差异，因此并不存在“特殊”的科学理论体系。即是说，不管对象的差异如何，都可以纳入这个普遍法则的解释体系中，依据统一的方法被分析和研究。
作为近代以来学科制度化产物的教育学，其存在的合法性即是能提供给人们一些有关教育的确定性、普遍性的知识——教育规律，而非满足于零碎的教育经验总结，其最终目标是要从林林总总的教育现象中抽象出“一般”。换言之，如果教育学仅仅是拘泥于片断化的个体经验总结的话，大抵是没有资格成为学科之林中的一员的。但从赫尔巴特（J.F.Herbart）以来西方教育学总体发展路径和实践表现来看，教育学知识的普遍性追求虽然一直以来都是贯穿教育学发展的一条主线，也是教育学科学化的根本目标，但实践中的教育学却明显地呈现出了多元化特征，展现在人们眼前的更多的是基于不同文化情景所建构起来的特殊的教育学。也就是说，教育学知识在秉持一元化追求的同时，也呈现了多元化发展样态。这给人这样一种暗示，教育学始终都没有形成类似其他学科那样的共同的知识理据，一直是处在前学科的“混战”阶段［8］。普遍意义的超文化教育学不过是一个不切实际的、枉顾教育及教育研究本来特征的妄想而已。比如第斯多惠（F.A.W.Diesterweg）就曾断言：“我们根本不可能提出一种适合每一地区和每一时代的教育学说，万能教育学的倡导者也只不过是一时泛泛空谈一阵理论罢了。”［9］那么，我们该如何看待教育学普遍和相对这一对二元关系？
其一，单从科学所固有的归纳逻辑来看，普遍主义所标榜的普遍性知识亦是从林林总总的“特殊”之中归纳和抽象出来的。当我们在声言知识的普遍性的时候，其实也变相地肯定了特殊性的存在。普遍和特殊的关系就好比哲学中的主观和客观、真与伪、必然和偶然、结构和个人的划分一样，对立的双方就如同一个硬币的两面一样，无时无刻不都处在一个对立统一的辩证关系之中，是无法简单地否定一个方面而肯定另一方面的。在此意义上，如果仅仅站在某种单一的理论视角去判定“特殊教育学”是一个“伪命题”，实际上就如同“一叶障目”“只见树木不见森林”所隐喻的，在无形之中为教育学的进一步发展设置了一个本来应该避免的人为障碍，也摧毁了从整体上推动教育学持续发展的实践之基。虽然一种理论预设较其他理论预设有着更具普遍性的解释效力，但从广阔的实践视角来开，这种普遍性是有限的，它并不足以从整体上解释整个教育这样一个复杂的社会现象，因而它注定是会被超越的。
其二，从方法论上讲，普遍与特殊的对立关系问题跟形式与实体二元知识传统有关。形式分析所追求的是超越当下和在场的非语境化、普遍性的知识和观念的生产，主要专注于概念分析、逻辑推理和方法演绎；与之相异，实体分析总是以当下情境的理解为出发点，它寻求的是经验的有效性，注重事物的内容和实质，方法上突出归纳。但无论是形式分析还是实体分析，一旦人们从对立的立场来把握事物的本质时，此时对“本质”占有过程，不过是剔除一部分而提炼另一部分的过程，或者，在肯定了某种东西的同时否定了某种同样重要甚至更为重要的东西。这在教育学研究中，集中表现在普遍主义所坚持的理论分析的单一性、抽象性与现实内容的多样性、情景性之间的矛盾和冲突。典型地如，我们究竟应该坚持理论至上还是问题主导的讨论。但正如教育理论一旦面对鲜活的实践时常会遭遇到“理同而事不同”而陷入窘境一样，一旦我们以不同的理论视角聚焦到相同的问题时，展现出来的会是一个全新的问题，亦会呈现“事同而理不同”的情况。
五、走向本土教育实践：教育学发展的必然选择
教育研究的对象永远聚焦于特定文化时空中教育与社会、教育与人的发展这一主题上，教育学因此也呈现出了不同的文化性格。这种文化性内在地决定了教育学不是一门简单的“实证之学”，但也不是一门纯粹的“辩理之学”，而是一门实现目的性和规律性相统一的、具有鲜明时代和文化色彩的“实践之学”。“实践的逻各斯只能是粗略的，不很精确的。……谈不上有什么技艺与法则，只能因时因地制宜”［10］。因而，强化对本土教育实践的研究，对于实现教育学知识增量式发展具有重要的方法论意义。
首先，教育研究的本土实践转向表现为对现代教育研究旨趣的合理性反思及对现实教育实践的关照。长期以来，教育研究者深陷“学究的谬误”［11］而无法自拔。研究者的兴趣主要集中在一系列对教育实践具有普遍指导意义的由原则、概念、理论组成的“教育通则”的发现和阐发上，习惯于从理论逻辑出发给实践问题开出“诊释方案”，即“先设一个框架，然后用它来对教育进行规范”［12］，鲜有主动地沉下心去融入实践，重视从实践中获得教育的经验质感，进而从实践出发去开发针对现实教育问题的方案。多数时候，鲜活的事实只是作为一种为佐证某种理论的有效或者正确性的例证［13］。正是由于教育研究疏离于真实的教育实践需要之外，长此以往便强化了一线教师及教育管理工作者对教育理论空疏无用的印象。这在客观上是造成教育学合法性危机的根由，也是当今人们强调教育学实践转向并呼唤教育理论本土原创的动因所在。事实上，这种习惯于从理论逻辑去关照实践的倾向并非教育学这一个例，“几乎可以说是中国社会科学研究的一个通病”［14］。
教育研究本土实践转向的积极意义在于：一方面可以克服“就教育而论教育”，将具体的教育现象作为一般理论的“现实注解”的积弊；另一方面，可以促进研究者更多地站在实践本位立场上去思考问题，意识并反思理论自身的不足，积极寻求对理论的修正和改进，进而在理论和实践之间形成互动共生机制。
其次，教育研究的实践转向体现了对本土文化的关照和本土教育知识的肯定。胡森认为：“教育作为一个实践的领域，其真正的本质在于地方性或民族性。教育毕竟是由与此所服务的具体国家的文化和历史传统形成的。”［15］与此同时，任何一种理论都有其产生土壤。无论是从夸美纽斯的“神启”，赫尔巴特的“科学”，还是杜威的“民主”，我们均不难窥见这些理论产生背后的历史文化基因。
相对于中国本土教育研究，西方教育理论主要是基于西方教育的本土经验和西方独有的思维方式而建构起来的，所对应的是自身的文化和实践。如此，一旦将西方教育理论全盘照搬照套于中国教育实践，忽视中国教育自身的文化独特性，难免会出现“水土不服”的问题。导致这种情况的原因，与其说是源于一般理论与实践的差异，毋宁说是深层次上的文化间的冲突和隔阂以及更深层的本土教育研究意识的匮乏。从价值层面来讲，西方教育理论本质上就是西方社会独特文化观、价值观的承载和体现，本来就不应该被拔高为普适意义的理论。这提醒人们，在中国教育领域全面强化与国际接轨的当下，对于唯西方理论是瞻的“自殖民化”现象，理应保持一份理智和警醒。接轨虽然符合了国际学术的大潮流，一定程度上可以起到促进中西教育之间互动交流的功效，也是让中国传统文化发扬光大实现文化“走出去”的重要战略举措，但需要明确的是，“接轨”到底是接谁的“轨”，以何种方式接轨。如果缺乏必要的文化自觉和理论自觉，缺乏对理论产生背后的立场问题的反思，那么此种意义上的接轨无异于“拿来主义”，无法摆脱西方理论的中国诠释的嫌疑，也无助于文化自信目标的实现。更甚者，还会造成中国教育在国际舞台上彻底丧失话语权，对教育学术的正常发展造成不该有的戕害。
最后，教育研究的本土实践转向是推动教育学术创新的重要一环，符合了当前学术的主流趋势。教育研究的实践转向的一个重要目标是，实现特殊意义上的本土教育学的构建。此种“特殊”，在于其所直面的对象是本土教育现象，是相对于独特社会文化现象而言的对象上的“特殊”，所以并不能构成否定能解释一切教育现象的普遍科学教育学之可能的充分理由，更非对教育学科学性、普遍性追求的淡化。本土教育学虽然呈现出了相对性意义，但这种相对性并不是以“多样性”的声张来拒斥“普遍性”的追求。正如恩格斯在《反杜林论》中所言：对一个命题的认识越是自由，就越接近必然［16］。本土教育学通过对教育的文化理解的强调和肯定，从多元维度打开了教育事实的“扇面”，丰富了人们对教育和教育学本来面目的认识，开放性地逼近了教育本体，为普遍科学教育学之可能创造了条件。从科学进步意义上看，本土教育学通过对本土教育特殊性的强调和本土教育知识的合理性体认，从整体维度上突破了传统僵化的以普遍主义、客观主义为表征的狭隘科学知识观的藩篱，从内部打通了影响人们正确认识教育学科学性的观念死结，实现了认识上的思维跃迁。总之，教育研究的本土实践转向是推动教育学术进步的重要一环。它既是对既有的狭隘教育学科学认知的解构，在实践中也是对普遍科学教育学的建构。它从本土文化和历史维度重新去切入教育，是以多元性去敞现、丰富教育学知识的普遍意涵的必要路径。
值得一提的是，与非西方国家学术本土化运动有着同脉近缘关系的学术反思和学术争论，自始至终都贯穿于现代西方社会科学研究中。这些学术论争表现在多个方面。其中，既有不同理论流派间实质性的观点之争，典型的如实证主义和历史主义、结构主义和功能主义之间的论战，即便在同一学派内部，也同样存在着方法取向上的争论，譬如定性研究和定量研究之争，等等。这些争论在客观上构成了推动西方社会科学学术持续发展的最基本的动力机制。从当前学术的主流背景来看，人文社会科学研究正处在新一轮的全面反思之中，即库恩意义上的“科学革命”的阶段。科学革命究其本质是针对传统理论思维方式或意识形态的革命，矛头所向正是以本质主义、普遍主义、客观主义为知识表征的现代知识观。教育研究的本土实践转向其实就典型地体现了这样一个共识破裂的时代症候，也是针对教育学学术思维方式、知识生产样式和学术内容的不足所进行的系统性、整体性的反思。
六、结语
教育学的“普遍”和“特殊”，共同构成了教育学的真实。二者的分野在浅层次上表现为理论预设上的对立，在更深层次上表现为思维方式的冲突。特殊意义上的教育学，作为一种精神性活动的反思和批判的产物，通过对本土教育独特性一面的凸显而实现了对教育学研究普遍主义旨趣的纠偏，在客观上丰富了人们对教育的认识，借此提出新问题并保持了教育研究持久的生命力、新鲜感和在地性，并使得教育学知识普遍性的追求在实践意义上成为可能。至于教育学知识的普遍性，它是内置于教育学发展征程中的路标。它的作用是指示和引导人们去思考，而非人们眼前需要思考的主题。尽管说不同时空中的教育学存在着差异，但这种差异是暂时的，仍然不排除可以重新被纳入到统一、普遍的理论解释框架中的可能，这正是“科学教育学”所着力要实现的目标，也是教育学不应放弃“科学化”的理论渊薮。
第2篇：社会理论视野下的特殊教育学探讨
邓猛颜廷睿 (北京师范大学教育学部，北京100875)
摘要：特殊教育领域长期以来忽视社会理论的分析与探讨。作为社会科学的分支，特殊教育的理论建设需要跳出特殊教育狭窄的领域和范畴，从社会理论的视野进行反思与探索。社会理论范式影响并推动特殊教育学理论与实践的变迁，具体表现为：实证主义推动着特殊教育学的科学化，解释主义体现特殊教育学的人本化，批判主义社会学则通过对传统的批判将特殊教育学引向理想化的目标。这三大理论传统及其分支理论，从不同视角和路径解释特殊教育，共同构成特殊教育学的社会理论框架体系。
关键词：社会理论；特殊教育学；实证主义；解释主义；批判主义
一、特殊教育学的社会理论化趋向
对理论的建构与反思体现了整个学术领域“自我意识”的萌动。当某一学科在尝试建立元理论时，就是在反省与思索，并在其中隐藏着变革。对元理论的思考最终将使学科正视自己，一如既往地继续下去，或是重新寻找今后的道路。[1]特殊教育学孕育并产生于伊塔德、蒙台梭利等先驱者的实践，探索出一系列最佳实践方式(bestpractice)，形成了特殊教育研究的实证主义风格与重视干预训练的传统。长期以来，特殊教育研究停留在操作与技术层面，缺乏进行形而上的理论反思，呈现出实践方式丰富而理论匮乏的局面。我国当前特殊教育面临的一系列问题初看似乎是实践的问题，从根本上看反映的仍是理论研究的缺失；理论的缺乏必然导致实践方向的迷失，并最终影响实践的方式与效果。很多学者提出特殊教育学应以教育学、心理学、医学、哲学、社会学等多学科理论为基础，[2][3]却往往停留于这一空洞叙述而很少真正落实；尤其缺乏对特殊教育与社会特别是社会科学发展关系的系统研究，缺少对特殊教育哲学理论基础的深入探讨，更缺乏超越学科概念与逻辑结构的元理论分析。特殊教育学发展总体呈现出热情多于理性，鼓吹多于思考，修辞多于描述，总结多于实证，伦理多于科学的状态。这使特殊教育学研究创新不够，往往只是跟随普通教育的脚步，以致被遗忘在整个教育学研究的角落。
特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的，当某一社会对“残疾”“平等”等观念发生变化时，特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化。20世纪五六十年代以来，随着民权运动和残疾人权力运动的兴起，传统“医学—心理学”的残疾模式日趋式微，以社会学为导向的残疾研究革故鼎新，为特殊教育学的发展注入了新的活力。社会学理论通过超越具体社会现象，为特殊教育研究提供解释社会体系运行的一般化和抽象化的概念、范式和命题陈述系统。[4]基于社会学理论的重新“洗礼”，特殊教育理论话语体系和制度性实践，诸如残疾、特殊教育需要、缺陷补偿等核心概念以及特殊学校体系、智力测量、鉴定与评估等实践方式被重新解读并赋予特定的社会学意蕴。
残疾与特定的社会文化紧密相关，其解释与应对需要社会文化的视角。社会理论孕育不同的理论范式，为我们重新审视特殊教育提供独特的理论视野。社会理论是描述、解释和分析社会现象时所使用的抽象的、复杂的理论框架，涉及一系列的系统思想，包括社会变革与发展、社会行动的阐释、权力和社会结构、性别和种族、现代和文明以及一些其他的概念和问题。[5]社会理论并不关注特定的情境、特定条件下人们的具体行动和互动，它超越于具体的情形和事件，寻求事物的一般属性和过程。[6]社会理论家基于各自不同的假设，提出了迥然不同甚至相互冲突的理论体系，例如孔德的实证主义、涂尔干的功能主义、帕森斯的社会行动理论、米德的符号互动论、韦伯的冲突理论、马克思的批判理论，等等。这些不同的理论相互交织、对立与批判，形成了由实证主义、解释主义和批判主义三大理论传统所构成的社会理论发展轨迹，交替掌控着社会学研究的话语，占据社会理论发展的制高点。
由于现代社会理论的综合性形态的发展，社会理论已经不再是社会学专业研究的“专利”，它已经超越于“社会学理论”的藩篱，关涉到与人类行为有关的各门社会科学和人文学科，内容上涵盖和跨越社会学和社会哲学。[7]正如瑞泽尔所言，“现代社会理论的一个定义性特征就是：它是跨学科的”[8]。因此，社会理论能够从不同的视角为特殊教育学的发展提供理论支撑。社会理论中的科学与建构、现代性与后现代的冲突与交融不仅改变人们对于残疾的基本认识，也在现实意义上影响着特殊教育的理论模式与实践方式。特殊教育研究及其学科发展经历了的“医学—心理学”到“社会学”范式的变迁、从重视“缺陷”到强调“特殊教育需要”概念的演变；特殊教育实践则从“特殊学校教育”向“融合教育”转变等。这些都深深地打上了不同社会理论的烙印。尽管社会理论在特殊教育研究中的运用并不直接为课堂教学或康复机构提供直接的教学技巧、课程材料和康复干预技术，但它却能够为特殊教育的理论研究者与实践者提供审视所有这些具体实践的批判性概念和工具，能够从社会体系运行的宏观角度和人与人之间互动的微观角度揭开特殊教育的“神秘面纱”。
因此，作为社会科学的一个分支，特殊教育学的发展与社会理论密不可分。特殊教育理论建设需要跳出特殊教育狭窄的领域和范畴，需要从人类社会科学发展的主要范式变迁的宏大背景出发，厘清特殊教育这一具体的学科领域背后所秉持的哲学范式、概念框架、价值理念、方法论以及实践模式的变化趋势。这有别于多数现有论者仅仅立足于人权、多元、社会公平正义等空洞的社会价值观念论述特殊教育的状况，有利于确立特殊教育学科与方法论基础；有助于我们理解特殊教育学科发展与社会思潮及相关理论范式变迁之间的关系。现有特殊教育研究多从心理学、医学、教育学等学科视角出发，关注残疾的病理学根源、行为特点、以及矫正补偿方法，以及相关的训练干预技术。从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对特殊教育的基本概念框架进行哲学反思与探索不够，对特定的社会历史文化等要素在特殊教育中的作用缺乏系统研究。本文通过探讨特殊教育与社会理论之间的关系，就特殊教育的理论基础与规律进行反思，对特殊教育学科的性质与概念框架进行初步的探索。
二、特殊教育学的社会理论分析
社会理论远远超出社会学理论的范畴，涵盖社会科学与人文学科等多方面理论以及这些理论的综合。从宏观层面上来看，社会理论包括批判的社会理论(criticalsocialtheory)、实证的社会理论(positivesocialtheory)与阐释的社会理论(interpretivesocialtheory)三种基本类型。特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的，因社会观念及结构变化而改变；宏观社会理论范式的变迁必然导致特殊教育理论与实践的改变。
(一)实证主义视角下特殊教育学的科学化
由孔德和涂尔干开创的实证主义社会学理论强调社会学理论与自然科学方法的一致性，认为依据科学方法论进行社会学经验研究，可以找到认识和控制社会发展的规律和法则[9]，从而更加“真实地”解释社会世界。实证主义长期以来一直占据着科学的主导地位，控制着社会科学的话语体系，为20世纪前半期的知识基础和认识框架提供了主流性的研究路径。[10]而特殊教育正是产生于实证主义的洪流之中并藉此走向科学化的道路。
实证主义推动着人们从对残疾的迷信和愚昧认识到对残疾理性认识的转变，即科学残疾观的出现。孔德将人类的理智发展分为三个阶段：神学阶段、形而上学阶段和实证阶段。人类对残疾的认识紧扣实证主义关于人类理智发展的三阶段，经历着从迷信、愚昧到理性的认识发展。神学阶段的古希腊与罗马人将残疾人看作厄运的携带者，将其视为魔鬼附身、上帝惩罚的结果，残疾人遭受到的更多的是遗弃和杀戮。形而上学阶段处于由神学阶段向实证阶段的过渡时期，抽象力量取代超自然存在成为解释世界万物起因和用途的依据。人们对残疾的认知出现了理性的萌芽，但依然残留着迷信与神话的烙印。例如古希腊的希波克拉底开始试图采用医学的手段治疗残疾人，并依据体液理论对残疾进行解释。神学阶段和形而上学阶段中人们对事物的认识仍然诉诸于超自然存在和神秘力量这样的非科学概念。以实证/经验主义认识论为基础的医学和心理学为人们重新认识残疾提供科学的视角。系统的特殊教育就是14世纪以来欧洲文艺复兴运动导致的科技革命与理性时代的产物。心理学的诞生与发展为特殊教育提供了新的理论与方法；例如，20世纪初以智力测验为代表的标准化测量技术的应用使特殊教育走向了科学的发展道路，为特殊教育学的确立奠定了理论基础。认知发展理论、心理动力学、行为—生态学说、脑神经生理—心理学等不同的理论与假说不断被应用到残疾儿童的鉴定与干预中来。
长期以来人类对于残疾的研究以心理—医学为特点，关注残疾的病理学根源、行为特点以及矫正补偿的方法形成了特殊教育研究的实证主义风格与传统。这一范式从18世纪特殊教育诞生到20世纪中期一直占据统治地位，它重视发展客观测量工具(如智力量表等)来诊断残疾或障碍类型与程度，并据此发展相应的治疗方法以及具有医学特点的干预或训练手段。实证的方法、程序以及基于诊断、评估的干预与训练成为特殊教育学科专业人员广泛接受、共同遵守的规范与传统；经验研究、科学干预构成特殊教育的研究与实践基础。[11]即便在今天，实证主义的思想影响仍然渗入于特殊教育的每一个层面，决定着特殊教育的发展导向。根植于实证主义方法论思维下的循证实践研究仍然是特殊教育研究的主流。循证实践强调通过多样化的、高质量的、实验的和准实验的(特别是单一被试)研究来证实某项实践对学生的有效性，从而探求有利于残疾儿童发展的最佳实践方式。例如，针对孤独症儿童的应用行为分析(ABA)、离散单元教学(DTT)、关键反应训练(PRT)等都是被循证研究证实为有效的干预方法之后才得以推广。
由实证主义发展而来的功能主义则基于社会秩序与社会平衡的考量，认为社会系统各部分之间存在相互关系或者相互依赖；任何部分所发生的变化都会导致一定程度的不平衡，进而导致其他部分也发生相应的变化，并最终导致整个系统发生一定程度的重组。功能主义社会理论十分重视实证主义的方法对社会现象与人的行为进行研究，重视在科学方法的指导下，通过精密的观察、测量揭示某种预想(假设)的因果关系的实证研究，以此探察社会中的不稳定或异常因素，并及时采取措施来预测和控制社会生活。[12]这种以客观主义和实证为基础的功能主义范式一直以来是特殊教育的主要理论范式，并衍生出特殊教育研究的两种取向：一是基于实证主义的调查、实验及干预研究，调查分析残疾或特殊教育需要的状态与规律，从而准确地为残疾儿童提供必要的干预或服务。二是社会问题取向，基于社会平衡的考虑，将残疾儿童视为社会不稳定的一个因素并寻求解决之道，残疾被看作社会问题，而不是“社会学问题”。特殊教育从表面上看主要是为了弥补和补救残疾儿童，然而在看似客观科学的评估与鉴定之下，实则暗含着他们会对正常社会秩序与稳定产生威胁的担忧。
(二)解释主义研究取向下特殊教育学的“人本化”
由齐美尔、韦伯、狄尔泰等人开创的解释主义社会学理论是在批判实证主义的基础上建立起来的，强调自然科学与社会科学之间的本质性区别，反对社会科学研究领域中的自然科学化倾向，主张社会科学需要研究有意义的社会行动，而非社会现象。解释的社会理论将社会现实视作由日常社会互动中建构意义与创造诠释的人们所组成的实体。对社会行动的认识，不可能通过外部观察式的科学认知的方式来进行，而必须用解释学的“投入理解”的方法来把握。[13]而这种理解活动就是探寻人的存在本质。正如康德所言，人通过理解而存在；理解的过程就是对人类生存这个充满意义的文本的不断解释。[14]
相对于实证主义范式通过精密的观察、测量来揭示某种预想或假设因果关系的客观而精确的科学研究程序，解释主义理论主张“以小见大”，注重研究的深度而非数量；注重对个案的理解和解释，而不是对社会或群体普遍规律的归纳和概括[15]；立足于多元化的世界观和人性论，重点探究人类现象/行为的意义与价值等主观存在，提倡对话、理解、解释等人文体验。解释主义社会学拒绝使用实证主义的因果关系与分析模式，在对残疾的研究中，解释主义社会理论强调残疾自身的“叙事”，理解残疾在社会中的意义；在实践中鼓励研究者倾听残疾人自身发出的声音，而不是研究者或专业人员的代言。研究者需要悬置自身已有的假设和偏见，进入特殊学校、特殊班和训练康复机构等残疾人存在的现场，参与到残疾人群的实际生活中，倾听他们的人生故事，记录他们的现实生活，理解残疾人自身的生活体验和生活方式，包括如何看待残疾、如何对待为他们提供的特殊教育支持与服务，对他们的过去和现在的经历经验以及未来进行思考、探索；在平等对话、交流互动中解读残疾人的内心世界与蕴含于故事之中的深刻意义与本质。[16]因此，解释主义社会理论下的特殊教育研究蕴含着浓厚的人文主义色彩，具有强烈的理论探索性质，追求对残疾人群体现象/行为进行解放性的意义解读与理解。
解释论取向的残疾研究认为残疾作为一种社会现实是由社会参与者共同创造出来的，关于残疾的范畴和专业知识是社会大众、专业人员与残疾人在相互交流和互动的过程中生产制造并经残疾人自身的内化而确立下来。因此，它十分关注现实环境下残疾人与普通人之间的互动过程以及在此场景下的残疾体验，以及他们是如何通过自己的解释和行动来阐释残疾世界。Nagi从社会学角色理论的概念讨论身心障碍的过程，认为残疾人与他人的互动过程可以了解社会对正常人的规范价值，因此残疾经验是因残疾人的能力无法符合或满足社会的角色期待，正是这种社会对角色能力的期待与残疾人角色功能无法发挥的限制构建出了个体的残疾。[17]Goffman从互动的角度提出了“污名理论”，指出：污名实质上是特质与刻板印象之间的一种关系，是由社会定义的，并由于在社会交往中被不断识别和强化而成为一种污名；污名反过来进一步强化这种交往模式-排斥，以减少被污名者的生活机会；长期以往被污名者会形成对共同污名的身份认同和群体归属意识，并自行进行着不同层次的内群体和外群体的划分。[18]Scott将戈夫曼的污名理论应用到残疾领域中，研究了专业人员对残疾人的概念建构以及残疾人对这种概念的接纳与内化过程。[18]Bogdan从符号互动论的角度阐释残疾的意义：客体没有任何意义除非它被赋予一定的意义；智力落后可以被看做是其他人以某种特殊的方式对个体的主观定义。[19]换而言之，智力落后并不是被定义者的身份特征，它反映的是定义者本人的价值取向。因此特殊教育研究更应该关注智力落后概念的定义者以及定义过程。
社会理论寻求对社会世界阐释意义，强调社会经验是在个体交流与互动中组织与建构起来的。既然残疾的污名与歧视产生于互动，那么它们也需在互动中才能消除，即通过残疾人与普通人之间的良性积极互动来创造接纳与包容残疾人的社会文化环境。因此，从解释主义社会理论的视角出发，融合教育更多地是作为实现残疾人社会平等、创建残健融合的社会文化的有力武器。融合教育能够给予所有儿童包括特殊儿童提供与同伴互相交往、学习的机会；这种机会能够让特殊与普通儿童在自然真实的环境中一起合作学习、体验游戏，学会理解、悦纳彼此的差异和多样性。
(三)批判主义视野下特殊教育学的“理想化”
批判主义的社会理论以马克思为奠基者，经法兰克福学派的发展形成新马克思主义。批判主义的社会理论蕴含的浓厚理想主义精神是其批判性和革命性的精神源泉、思想标准、终极目标和价值追求。[20]批判主义社会理论以其所欲达到的“完善的世界”为终极目标，强调对其所处的现实社会的否定。在这种社会理论看来，社会理论无论是实证还是解释，都无一例外的具有消极的性质，它们都以现有的社会事实具有合理性为其隐性的前提，都以维持现有的社会结构为根本目的，都把社会现象作为抽象孤立的事实来加以考察和分析。批判的社会理论主张对社会现实中不合理现象进行批判，其目的就在于发现改变社会历史的方式、实现理想社会的目标以及压迫环境中人类的解放。[21]因此，批判主义是一种强调对社会现实的批判和否定，并且明确地以改变社会、把人从压迫性的社会现实中解放出来从而实现社会理想为理论宗旨的理论范式。无论是西方的民权运动、女权运动还是后现代主义，都与批判的社会理论有着千丝万缕的联系。
批判主义社会理论以残疾人解放为理想目标，认为残疾是现实社会对残疾弱势群体压迫的结果。批判主义的残疾研究者首先区分了“正常”与“异常”、“损伤”与“残疾”的不同概念，以此出发重新定义了残疾。Barnes指出，损伤(Impairment)是指身体上的功能损伤或失调，而残疾则是指由于社会与环境所施加的障碍所导致的与其他普通人平等参与社会活动机会的丧失或者限制，因此残疾更准确的来说是一个社会学概念，而非生物学术语。[22]在此基础上，社会建构主义阐释了残疾的社会建构过程。基于批判主义的社会理论认为，残疾的产生来源于社会文化、价值观和行为方式占主导地位的强势群体对与其不相符的弱势群体的行为和话语压迫。某种社会状态或社会现象从滋生到被视为“问题”是一个复杂的社会建构过程。要确定一种社会现象或状态是否有“问题”，首先需要人们建构对于正常社会状态的界定和理解。从这个意义上来看，“正常”已不再是人类社会本质的一种特征，而成为了人类所建构的某些社会的一种特质。相对于机体有损伤的弱势群体而言，掌握话语霸权的正常人群从确定何为“社会问题”之初就已经占据了主导地位，成为了强势群体。在不自觉的强权意识之下，有意无意地将身体或精神有损伤的弱势群体推向边缘化；通过宣传自己的利益和价值观，将他们的行为准则、语言文化确立为社会的“正态”标准，而将有损伤的群体的语言、行为、价值观与生活方式定义为不可接受的异常文化。通过人为地划分正常与异常的界限，将这些弱势群体界定为残疾群体，并将他们的行为与状态定义为社会问题，以此将他们排除于主流社会活动的完全参与之外。在此基础上，正常群体通过使用精致与完善的筛选工具来诊断一个假定的病症综合征的存在，而后对他们施以药物或者治疗学的干预手段。主观的建构披上客观科学的外衣，将弱势群体变为了正常群体的附属物，残疾人也就成为了“合理的”受压迫群体。[23]正是这种不平等的社会与经济结构使有机体损伤的人变得残疾，简而言之，残疾主要是现实社会中政治与社会压迫的产物，是专业人员与其他人在广泛的社会活动中创造出来的事实。
批判主义社会理论否定专门为残疾儿童设计的隔离式特殊教育体系，体现在以下三个方面。第一，特殊教育是制造社会不平等、社会地位再生产的工具和手段。文化资本理论认为，学生在学校中所接受的教育直接对应于相应的培养目标及其未来的职业与发展导向。教育成为社会阶级分层的客观工具与手段，特殊教育同样具备这一属性。作为社会阶级结构再生产的一种方式，特殊教育将学生分配到不同的教育途径，而使得他们在接受教育伊始就有了这种不均等的教育机会。[24]一旦被贴上特殊教育的标签，有特殊需要的儿童往往被认为是能力低下的，所接受的教育和课程体系都是打折扣的、低层次的。特殊儿童在教育中更多地是接受职业教育、生活适应教育。他们较少有机会进入普通高中接受学术性普通教育，多数都是进入中等职业技术学校，而这些学校中的职业教育不仅类别少，而且往往局限于计算机、按摩、针灸、纺织等面对低层次劳动市场的专业。[25]特殊教育作为社会地位固化和社会关系再生产的工具，使得残疾人在一开始接受教育之初就已经注定了未来。正如布迪厄所言，教育体系的功能就在于促使特定社会秩序的合法化和永久化。尽管教育是建立在看似外表公平的测验基础之上，然而在这一体系中，许多受教育者个体先天就不具有某些文化竞争力。从这种观点出发，毋庸置疑，残疾人在社会中将一直处于社会底层。
第二，特殊教育评估与鉴定中的文化和种族偏见，导致对少数民族和社会下层弱势群体儿童的教育隔离。批判主义社会理论认为，在特殊教育的评估与鉴定中，某些特定性别和种族的学生更可能被鉴定为或不鉴定为某种残疾。西方有关种族和民族对精神病诊断影响的研究显示，有色人种的青少年比白种同龄人更有可能被鉴定为有破坏性行为障碍；贫穷男性和儿童更有可能被鉴定为行为障碍。[26]deValenzuela、Copeland和Cathy等人通过研究发现，美国当地印第安学生、非裔美国学生、西班牙裔学生等少数民族学生以及学习英语的其他外裔美国公民更容易被鉴定为残疾，安置到到隔离的特殊教育体系接受教育，从而形成另一种隐性的种族隔离。[27]对于少数民族学生接受特殊教育比例过高的问题，批判主义社会理论研究更加强调种族主义当中的文化偏见和种族竞争所引起的新的种族压迫。Shealey和Lue将美国黑人被鉴定为特殊儿童比例过高的问题归因于教育制度中的种族主义作祟，批判教育体制中缺乏多元文化的观点。[25]Eitle和Anyon指出，特殊教育中少数民族学生的比重过高是种族竞争的结果。[28]他们认为，随着少数民族学生越来越多地能够与白人学生一样接受普通教育，这带来了工作和教育中资源的竞争。为了获得足够的竞争优势，白人重新利用种族主义来制造新的优势，通过一系列看似科学客观的评估鉴定程序将作为弱势群体的少数民族学生更多地诊断为学习障碍、情绪与行为问题儿童，将他们分配到特殊教育班级中，并打上特殊儿童的标签和烙印。
第三，以残疾为研究领域的教育心理学以及对残疾儿童实施教育和干预的特殊教育，都是各种社会势力影响下的社会产物，反映了某种社会利益关系。批判主义特殊教育社会学的观点认为，特殊教育只是因为专业人员而存在。专业人员拥有决定某个人是否为残疾人以及需要如何对待他们的权力，由此形成专业权威并掌控社会资源，将“残疾”纳入到病理和缺陷的所谓科学道路之上，以此制造更多的专业需求并满足其特定的社会利益。[29]在特殊教育的转衔、评估、鉴定、治疗、教学与管理中的每一个专业人员都有自己特定的利益、有属于自己的权力范围。Archer指出，教育的结构是不同社会群体利益博弈的结果。[30]特殊教育的发展和扩张正是教育领域内外特定群体利益博弈的产物：政府的利益在于实现对那些可能在毕业后会以各种方式(失业、犯罪)制造社会麻烦的学生的控制；普通教师的利益在于清除特殊儿童，以减少班级管理的问题；特殊学校教师的利益则在于接收特殊儿童以维持特殊学校的生存；优生学家的利益在于确定和隔离那些可能威胁优良人种的缺陷儿童；医学和心理学家则推崇评估和鉴定特殊儿童的工具，以获得自身的专业地位，扩张专业影响，并进而控制特殊教育体系。
基于对残疾是现实社会压迫与隔离本质的揭露，批判主义社会理论主张解放残疾群体、建立残疾群体与社会大众融合的理想社会。这一融合社会的建立不是一蹴而就的、跨越式的、突变的过程，而是一个对社会排斥持续进行挑战、对残疾压迫持续反抗的递进式的动态过程。[31]通过对排斥的挑战与压迫的反抗，批判主义社会理论的目标是废除导致残疾者全部或部分地被剥夺某些基本权利或被边缘化而处于不利地位的的社会制度及政策等因素的“硬环境”，以及消解社会大众由于对残疾群体歧视与偏见而产生的残疾污名的“软环境”。最终实现残疾群体在社会中的平等参与以及自由解放的理想。
三、社会理论视野下特殊教育学研究的理论框架
理论框架为研究者从事研究提供基本的逻辑起点、立场和角度，即分析的视角和工具。同样的现象，在不同学科的分析视角中，具有不同的意义；不同的学科正是借助于这些特定的分析视角形成自己独特的研究对象和问题。[32]如社会学研究中的结构和功能视角、均衡与冲突视角等，管理学中的人性假设、组织分析、权力等。同样，理论框架可以作为分析工具为研究者提供具体的分析手段，如图象模型、数学模型等，它们有助于帮助我们深入分析纷繁错综的现象。常见的如经济学中的“供需曲线图象模型”。理论框架既可以是一个单独的理论，也可以是一系列内在关联的理论群。不同的理论通过一定的优化组合，形成了多样化的理论框架。理论框架能够在为研究者提供观察问题的视角、解剖问题的方法、分析问题的路径、研究问题的工具等方面发挥独特的作用制约、影响着研究的范围、方向和结论。
作为社会科学的分支，特殊教育学同样需要建构系统的理论框架以指导学科发展中的具体研究与实践。特殊教育的理论与实践紧扣西方社会理论中实证主义、解释主义与批判主义的对立与博弈，形成特殊教育自身发展的内在张力与外部动力。在特殊教育的长期实践中特殊教育专业人员虽然没有形成特殊教育学科独特的方法论，却较好地遵循了实证科学研究的精神与传统、社会科学共有的方法论、学术规范与具体的操作技术。[33]但作为“科学”社会学代名词的实证主义以自然科学的标准衡量、裁定社会科学，必然导致其极端的唯科学主义的科学观的出现。反映到特殊教育领域，则是由“科学”的残疾观、评估与鉴定程序以及相应的干预与治疗所导致的对残疾儿童的歧视、偏见与隔离，对残疾的社会文化和价值规范的漠视。解释主义取向的社会理论转变研究范式，尝试通过行动研究、叙事研究和个案研究等质的方法来丰富特殊教育的研究，尝试从特定环境下人与人之间的互动寻求残疾意义的重新理解与建构。批判主义的社会理论则延续从对现实的否定中探寻事物的本质这一逻辑，从压迫、再生产与种族歧视的角度实现对现有特殊教育体系的否定性批判，促进了带有浓厚文化气息的特殊教育理论的发展。总之，社会理论的实证主义、解释主义和批判主义三种模式在外围对特殊教育的理论与实践做出宏观层面的指导与统合。
在这三大理论传统之下，社会理论又囊括了诸多揭示社会生活现象的分支理论。从当代西方社会理论发展的理论线索来看，社会冲突理论、社会交换理论以及理性选择理论等，基本上承接并扩展了西方社会理论的实证传统；认知社会学、社会生态、社会角色、符号互动理论等，延续并发展了西方社会理论的解释传统；西方马克思主义如马尔库塞的社会批判理论、哈贝马斯的社会交往理论等，则是对马克思所开创的社会批判传统的发展。[13]风格各异、异彩纷呈的社会理论分支为特殊教育学提供具体的支撑与运用：社会资本理论对残疾人就业问题进行分析；社会网络理论涉及到残疾人群体的社会交往与人际关系；社会认同理论涵盖了残疾对特定社会的归属与矛盾的问题；社会排斥与社会融合理论则涉及社会对弱势群体的歧视以及与其相互融合的问题；社会角色理论可用来解释社会对于残疾人扮演的角色期望的问题；社会学习理论则在残疾学生与普通学生的融合中有诸多体现；融合教育的发展则充分展现了文化移植与嫁接理论在该领域的应用。此外，历史的传承、社会背景、文化的属性和政治体制等社会发展的因素也相互作用，共同建立起特殊教育学研究的场域，对特殊教育相关问题的分析与思考都离不开此场域。这些要素从不同层面共同构成了以社会理论为基础的特殊教育学研究理论框架。
四、结语
在教育发展的制约因素愈加繁多、愈加复杂、愈加变动不居的当今社会，精致化的单一学科研究已经开始显得“力不从心”。作为一门综合性学科，特殊教育学需要摆脱单一学科视野的限制，通过不同学科知识领域和研究范式的综合运用，不断地探索新的领域，获得自身的发展。长期以来，特殊教育学科在吸取不同学科的营养成分中丰富、发展。不同学科之间的相互结合、彼此渗透，综合—分化—综合的方式使特殊教育学科在螺旋中走向成熟。因此，特殊教育学需要以一种开放的心态来看待自身其他学科的关系，积极而又合理地兼容并蓄其他学科的滋养，促使特殊教育学从狭隘的医学—心理学范式向更具有综合性特征的社会学范式转变。从更加广阔的社会视野来看待特殊教育，使用更具有解释力的社会理论框架来指导特殊教育研究，必将有利于特殊教育学科的发展，并对特殊教育实践产生深刻的影响。
