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第1篇：扎根中国大地：特殊教育学中国化的回顾与前瞻
高宇翔、买合甫来提·坎吉
［摘要］特殊教育学中国化既是中华民族文化自信的表现，也是实现特殊教育理论与实践扎根中国大地的重要途径，为了探讨其发展进程和方向，基于对文献的分析，将特殊教育学中国化分为前学科时期的文化奠基（1840年以前）、西方特殊教育经验的中国化（1840—1910年）、特殊教育学的中国化创建（1911—1948年）、特殊教育学的社会主义重构（1949—1977年）、有中国特色的特殊教育学初现（1978—2016年）以及新时代（2017年以来）六个演进阶段。研究表明，中国的特殊教育学并非一种全然的“舶来品”，而是深植于中国土壤、始终依靠中国主体性，交融中外理论与实践而发展起来的。
［关键词］中国化；特殊教育学；特殊教育史；中国特色
党的十八大以来所大力倡导的“坚定文化自信”以及2018年全国教育大会提出的“扎根中国大地办教育”为当代教育研究提供了新视角。教育学较早成熟于西方[1]，对其中国化既是中华民族文化自信的表现，也是实现教育实践与理论扎根于中国大地的必要路径。作为教育学分支的特殊教育学亦肇始于西方，是一门研究感官缺陷、心智障碍、智能超常等有特殊需要学生的普遍教育规律、原则和方法的科学[2]。基于历史视角，申仁洪从古代、近代和当代回溯了中国特殊教育工作的变迁[3]，雷江华以1978年为界将中国特殊教育学科的成长分为萌芽起步和发展深化两个时期[4]，冯元、俞海宝分析了新中国特殊教育政策的演进[5]，李尚卫则在最近的一项研究中讨论了改革开放后中国特殊儿童义务教育的发展阶段[6]。
上述研究还未充分体现对特殊教育学中国化的含义、进程和规律的关照。参考教育学中国化的概念，特殊教育学的中国化可界定为：在中国本土思想和实践经验的基础上，对从国外引进的特殊教育学进行改造，使之发展与中国社会的联系，进而符合中国特殊教育工作的需要、指导中国特殊教育实践的过程[7][8][9]。特殊教育学是如何在中国扎根的，它经历了怎样的嬗变历程，其发展走向如何？本研究期待通过进一步收集和整理有关资料，探讨特殊教育学中国化的历史脉络，从而更好地理解以上疑问。
一、1840年以前：前学科时期的文化奠基
中国特殊教育的思想和早期实践孕育于原始社会，萌生于封建时期，为后来引进国外特殊教育学并使其中国化提供了得以扎根的文化沃土。一方面，中国素有仁爱宽厚、扶助贫弱的文化传统。《礼记·礼运》主张“天下为公”，保障残疾人的生存权；《论语·子罕》记载孔子遇到盲人“虽少必作，过之必趋”；《荀子·王制》提出有身体缺陷的人“上收而养之、材而事之、官施而衣食之”。这些观点体现的就是古人对基本社会正义和仁义道德的思考，表达了对残疾人的尊重和关怀，以及兼容并蓄、关注差异、因势利导的实践指针。
另一方面，中国尝试了早期的特殊教育实践探索。商周时期盲人就能在“瞽宗”接受教育，这被认为是国际特殊教育实践的创举[10]。孔子践行了“有教无类”的教育思想，倡导教育对象应有包容性，教育内容应有灵活性。超常儿童的教育在封建社会更受推崇，家庭和学塾培养出的拥有智慧计谋、擅长诗赋属文、谙熟道德礼仪的“神童”有更多机会通过考选被政府任用，成为国家社稷之栋梁[11][12]。但是，彼时中国零星开展的特殊教育大多架构在迷信而非科学的基础之上。春秋战国后期，统治阶层礼崩乐坏，盲人教育便衰落下来，其他残疾人接受教育的情况亦甚为少见[13]，他们被认为是遭因果报应所致[14]，常遭误解和偏见，人们相信其“自来痼疾，不能承受教育，能力薄弱”[15]。对残疾人的认知偏误与社会公平正义的价值追求之间的碰撞，生发了“养而不教”的工作形态，这种重“养疾”而轻“教化”的迷思，在相当漫长的历史时期里禁锢了残疾人社会融入和特殊教育勃兴，使中国封建社会难以出现“真正意义上的特殊教育和特殊学校”[16]，特殊教育长期处于前学科时期，缺乏“理论上的自觉”[5]，其范畴没有被划分，也没有形成专门研究和著作。
二、1840—1910年：西方特殊教育经验的中国化
特殊教育学中国化在这一阶段突出表现为：西方特殊教育实践经验和理论传入中国，外国传教士成为在华兴建特殊学校、推动特殊儿童教学法中国化的主导者，中国特殊教育的主体性开始觉醒。
18世纪中叶，世界第一所聋人学校、智力落后学校和盲人学校相继在法国成立，其实践成果证实残疾人教育是可行的。鸦片战争结束后，清王朝打开国门学习国外先进文化和技术，特殊教育经验随之涌入[16]。1842年魏源在《海国图志·卷下》中介绍，特殊学校中聋、盲学生分别采用“手调音”和“凸字书”作为学习工具，是国人对西方特殊教育经验的较早学习。
外国先进文化的冲击催生出国人兴办特殊教育的省思，然而希冀在国内全然“照搬”西方特殊教育的尝试多以失败告终。1859年，洪仁玕借鉴西方经验，在《资政新篇》中提出创建特殊学校的首个方案“兴跛盲聋哑院”，但由于太平天国对传统文化“完全推倒”[17]，特殊教育的文化根基被倾覆。于是，人们又将“留美幼童”视为归国办校的“合适人选”[18]，他们生活在美国聋人学校发源地——哈特福德，接受过特殊教育思想熏陶，但受多方条件制约，这种期待也未能如愿。
外国传教士主持了特殊儿童教学法中国化的最初过程。国内早期的数十所特殊学校主要由传教士创建，他们将先进的西方特殊教育经验直接应用于中国实践，将盲、聋儿童的收容和教育工作结合起来，并逐步根据所在地区的具体情况，进行了教学法的调整与改良，这在特殊教育学中国化过程中具有里程碑意义，其突出成果有基于北方官话的瞽叟通文和盲人教学法、基于鲁东方言的聋人手指语和口语教学法等。记录上述成就的著述《中国盲字的发明人》（1898）和《启哑初阶》（1907）分别以传记和教材形式出版。
到19世纪末，特殊教育学在国外发展成为了一门独立的学科[19]。1903年，日本小泉又一的《教育学教科书》被译成中文，这是首部包含特殊教育专门章节的教育学译著。特殊教育经验和理论的传入，使中国特殊教育在萌芽阶段就紧跟国际步伐，然而不能否认的是：彼时政府与民间力量鲜少参与特殊教育，特殊教育思想多是“舶来”的；限于经费与师资，传教士主导的特殊教育工作进展缓慢，并且表现出明显的传教意图，甚至是某种程度上的“文化侵略和渗透”[16]，他们往往将盲、聋儿童培养成宗教宣传的得力工具，以便吸引“不信主的人耐心坐下来接受上帝打动”[20]。
面对“舶来”的特殊教育学，国内思想界产生了分歧。因循守旧的“顽固”人士将其视为一种“妖孽”和“骗人的把戏”加以打压[21]，主张重民权、兴西学的“改良”者则赞同特殊教育对中国社会之价值，有代表性的观点包括：郑观应在《盛世危言·学校》（1894）中提出的“特殊教育要帮助残疾人掌握职业技能从而‘自养其天刑之躯’”；康有为在其《大同书》（1902）中提出的“要为盲、聋人士设‘特别之院’，传授文化知识和劳动技术，使他们不仅有能力‘营生’，还能创造幸福生活，‘快然生事之乐而无憾’”。这些对特殊教育目的的中国化表述，显示了中国特殊教育主体性的觉醒。
三、1911—1948年：特殊教育学的中国化创建
外国传教士不仅广泛参与了中国特殊教育实践，还培养出第一批中国本土的特殊教育师资。在此过程中，中外特殊教育工作者深度合作，推动中国特殊儿童教学论日臻完善，代表作品有：傅兰雅的《教育瞽人理法论》（1911）、傅步兰的《盲童教育论》（1913）、华林一的《低能教育》（1929）、陈德征的《天才儿童教育》（1931）、杜文昌的《聋哑习音教授法》（1936）等，其中《教育瞽人理法论》是“现今发现的中国最早一本系统阐述盲教育的专著”[22]，堪为中国特殊儿童教学论的开山之作。
特殊教育学得以在中国创建，离不开民国政府对特殊教育的介入。《学校系统令》（1912）和《教育部官制》（1914）等政令、规章描画了特殊教育的蓝图，标志着中国化的特殊教育行政管理体系开始构建。为了挽救国家危亡，“教育救国”成为当时“风行的一股潮流”[23]，中外力量在教育领域碰撞、角力，引发了1920年代的“收回教育权运动”，使国人接替传教士成为特殊教育中国化的主人翁，国外力量和宗教因素逐渐从特殊教育领域中剥离出来。
新的特殊教育形态迫切需要新的特殊教育理论提供指导。最初，中国学者主要是在编纂教育学著作的过程中介绍特殊教育理论的，例如：刘以钟编写的《新制教育学》（1914）是较早阐述特殊教育的中文教育学著作，张毓骢的《教育学》（1915）、王凤岐的《教育学》（1916）等亦有“特殊教育”的单独章节。通过理论的逐步积累，中国学者参考国外资料编写出一批特殊教育专门著作，其中周维城《特别教育》（1915）介绍了特殊教育的对象以及不同类型特殊儿童的测量、评估与教学方法，是目前所知第一本中国化的特殊教育学著作，是中国特殊教育学迈向独立学科的标志。
随着邰爽秋的《特殊教育之实施》（1924）和华林一的《残废教育》（1929）等书的相继出版，散见于各类教育论著中的特殊教育内容得到整理。1937年李万育编著的《特殊学校》详细论述了中国聋哑、盲目、低能三类学校的历史沿革，组织设备和课程教学，达到当时特殊教育学著作的较高水准，为此后数十年间中国化特殊教育学体系的构建提供了可参考的范式。
基于上述努力，中国特殊教育学的性质和对象得到初步确认，“即特殊儿童教育之意，相对于通常教育”；身心特征与一般儿童有明显差别、要求教育者对其教学材料和教育期待另行设定一个标准的，就称为特殊儿童；狭义特殊教育包含盲、聋哑、低能三类，广义则包含聋哑、病弱、犯罪、孤残、怠惰、天才、痴愚、口吃、癫痫、疯狂儿童的教育甚至妇女教育[24][25]。特殊教育目的也有了中国化的表达，即以“实现全民教育”为宗旨，培养特殊儿童“修养为个人的人格、为国民的资格”并通过“职业的练习……取得一个职业而自立”，从而“变残疾为专材，贡献国家”，成为“抗战建国的建设人才”[24][25]。
特殊教育研究渐入正轨是该时期中国特殊教育学成为独立学科的另一成果。孙振的《教育学讲义》（1929）将“知能之差异及其测定方法”引进国内，为智力落后儿童的鉴别创造了条件；李仲珩的《统计研究法》（1933）较早系统地介绍了“聋哑、盲、白痴的统计学研究方法”；李任仁译的《教育病理学》（1933）和吴绍熙等译的《教育心理学》（1939）为特殊教育学中国化提供了病理学和心理学基础。同时，江苏南通盲哑学校于1928年牵头组织中华盲哑教育社，“以研究盲哑教育，并促进其发展为宗旨”[24]，从此中国拥有了首个特殊教育研究机构。
从以上特征看，1911—1948年特殊教育在中国已经具备了一门独立学科的形态。不过，特殊教育的称呼尚未统一、对象甚为宽泛，尚不完全适应中国社会的发展水平；特殊教育学的结构模式和话语系统仍以照搬国外资料为主，“中国化”囿于现状描述、经验介绍的初始阶段；特殊教育学理论与实践之间存有隔阂，自上而下的理论言说者大多从未接触过特殊教育实践，特殊教育学校的教员也基本没有进行过自下而上的教育研究和理论思索；虽然出现了研究机构，但其存续时间相对短暂，撰写和发表的主要是调查报告，研究方法比较单一。
四、1949—1977年：特殊教育学的社会主义重构
20世纪50年代初期，政务院《关于改革学制的决定》的颁布标志着特殊教育融入中国教育体系，随后教育部新设“盲聋哑教育处”，着手接管各类民办特殊学校，又在部分省市新建了一批公办特殊学校，为特殊教育学中国化提供了丰厚的实践滋养。政府的支持激发了学术界对特殊教育学的深入关心，在从欧、美、日转向苏联学习，改造旧教育学，发展社会主义教育事业的过程中，特殊教育学几乎中断了与1949年前的联系，进入了崭新的中国化发展轨道。
1950—1960年之间，基于社会主义思想重新阐述的特殊教育学达到了阶段性的发展高峰。《怎样改造特殊儿童》（1950）、《小学特殊儿童的教育》（1951）、《谈天才》（1957）等著作结合马列主义的观点和方法，提出“特殊儿童的教育目的，应是为集体教育解决问题，而不是为个别儿童发展个性”[25]，“天才是劳动的积累……社会主义是培养天才的温床”[26]的论断。师从陈鹤琴的上海特殊儿童辅导院教员姚尧赓将实践经验与理论思考结合起来，在《特殊儿童教育》（1952）中系统阐述了“教师是思想意识的工程师、在教学中应起主导作用”，注意“培养出更多、更好、更快的特殊儿童”，“使儿童趋向正常”，“迅速谋求技能为建设新社会创造条件”等，是当时融通社会主义思想与特殊教育实践、实现特殊教育学中国化的集大成著作。
一批苏联特殊教育学经典图书也被引入国内。1956年《聋哑学校的课堂教学》以中文出版，其“必须考虑一切聋哑儿童的共同特点，同时必须保证要用个别对待的办法来对待每一个儿童”[27]的核心观点至今仍在中国特殊教育学中发挥影响。1958年《在认识与劳动活动过程中盲缺陷的补偿途径》和《智力落后儿童认识活动的特点》论说了“任何东西都不是固定不变的，而一切都是随时可以达到的”，以及“创造合理的条件和应用必要的教学和教育方法，不仅能够使学生纯熟掌握必要的知识和技能，而且能形成各种被破坏技能的补偿途径和方法”[28]。
1956年朴永馨、银春铭由国家选派前往苏联专攻缺陷学，他们在校期间全面学习了盲、聋、智力落后教育的理论与技术，回国后长期从事一线特殊教育工作，为日后二人成为特殊教育学中国化的引路人打下了基础。
20世纪60年代以后，中苏关系趋于紧张，零星的欧、美、日特殊教育思想流入国内，其中日本学者三木安正的《特殊教育学》（1964）[29]是目前所知“特殊教育学”这一中文词汇的发端。
总的来说，这一时期特殊教育学的研究对象从宽泛转向对盲、聋、智力落后三类儿童的聚焦，这是符合中国国情的重要选择；理论与实践之间的隔阂被打破，为“缺陷补偿”“教育改造”等中国化的特殊教育思想确立了理论来源。然而在主流观念的影响下，一些超越客观的言说也一定程度地干扰了特殊教育学的中国化。1967—1976年，“破除四旧”“横扫一切牛鬼蛇神”的运动席卷内地，教育学被判为“伪科学”[30]，特殊教育学则试图完全脱离国外指导“另起炉灶”。为了“改造”特殊儿童、补偿其生理缺陷，“医学模式”大行其道，部队医疗工作者普遍进驻特殊学校，将特殊儿童病理学和传统医学相结合，总结出“打开聋哑禁区”“使盲童喜见红太阳”的“医教合一”模式，形成的论著以多国文字出版，成为社会主义思想政治宣传的重要内容。
五、1978—2016年：有中国特色的特殊教育学初现
1978年党确定在新时期的奋斗目标是建成社会主义现代化强国，1982年《宪法》规定了国家和社会发展特殊教育的责任，加之联合国残疾人十年（1983—1992）的推动，“特殊教育是社会文明进步的标志”的观点得到广泛认同。1980年中国教育学会特殊教育研究会筹备组成立、1988年全国召开了第一次特殊教育工作会议，特殊教育学中国化踏上新征程。不过，彼时中国内地残疾儿童总入学率还不足6%[31]，特殊教育落后面貌与社会主义现代化强国理想之间的矛盾，使恢复和发展特殊教育研究、探索普及特殊教育路径、发展有中国特色的特殊教育学成为这一阶段特殊教育学中国化的主要线索。
这一时期，特殊教育学著作趋于丰富，推动了学科体系的发展。从美国的《特殊儿童的心理与教育》（1989）、日本的《特殊教育的展望》（1996）到俄罗斯的《特殊教育学》（2011），翻译作品博采众长、紧跟国际主流；国内著作以陈健生《特殊儿童的特点和教育》（1986）为始便一发而不可收，仅作为入门教材的“特殊教育学”或“特殊教育概论”就有近20种，国内学者主体性的增强推动了特殊教育学的中国化。以此为契机，各类特殊教育学校普遍建立并形成了各自的中国化学科理论，分别以《盲童教育概论》（1981）、《聋童教育概论》（1985）、《天才儿童的教育》（1991）和《弱智儿童心理与教育》（1992）的出版予以确立。
基于“国际化理念+中国化实践”[32]，学习障碍、孤独症等特殊儿童教学论在国内建立起来，《特殊教育史》和《学前特殊教育》（2000）、《特殊教育学校管理》（2012）等作品相继出版，使作为教育学二级学科的特殊教育学自身也开始分化，拥有了日益庞大的学科集群。
1998年，朴永馨在特殊教育学中国化的基础上提出了发展“有中国特色的特殊教育学”的构想[33]，其2014年出版的《特殊教育学》从特殊教育的一般问题、类型和学段、管理与组织三个维度擘画了“有中国特色的特殊教育学”的架构。经过中国化的长期积淀，“有中国特色的特殊教育学”意蕴趋于显现：传统的“养而不教”“医教合一”演进为“医教结合”，教育的“改造”发展为“康复”，从片面强调特殊儿童的缺陷补偿转向注重将开发潜能与补偿缺陷结合起来，对学校课程与教学以及特殊儿童毕生发展产生了深远影响；随班就读思想植根本土经验和西方融合教育理论的中国化，已经成为“有中国特色的特殊教育学”最主要的实践形式和未来发展的思想基础[34]；实践层面打破隔离走向融合，建立了以“普通学校班就读为主体、特殊学校为骨干、送教上门和远程教育为补充”的特殊儿童安置体系[35]，面向不同学段和类型的教育对象，形成了从学前、义务、高中到高等教育的全方位、多层次办学结构，使特殊儿童的教育、发展权利得到尊重和保障。
六、新时代特殊教育学中国化走向的前瞻
纵观特殊教育学中国化，从前学科时期的文化奠基、西方特殊教育经验的中国化和特殊教育学的中国化创建，到特殊教育学的社会主义重构，再到有中国特色的特殊教育学初现，实质上体现了中国特殊教育学主体性的酝酿、觉醒、实践、反思进而走向强化和解放的历程。
因此，中国的特殊教育学并非一种全然的“舶来品”，而是深植于中国土壤、始终依靠中国主体性，交融中外理论与实践而逐步发展起来的。具体言之，1840年以前特殊教育就已在中国积累了深厚的文化根基，其间形成的“天下为公”“仁者爱人”思想是特殊教育学中国化的支点、是“有中国特色的特殊教育学”的核心[36]，能经受时间的涤荡而保持相对稳定。不仅如此，诸如“养而不教”“有教无类”等经过长期选炼的传统阐述，甚至为当代“医教结合”“随班就读”等“有中国特色的特殊教育学”思想提供了雏形。
从另一个角度来说，理论期求与社会现实之间的碰撞、外国文化与中国国情之间的交流、为特殊教育学的中国化提供了动能。1840年以前对残疾者的认知偏误与公平正义的价值观相碰撞，生发了“养而不教”的残疾人工作形态；1840—1910年中外文化的交流以及国内顽固人士和改良者的思想分歧，推动了特殊学校的建立和特殊教育思想中国化；1911—1948年“教育救国”热潮和西人在教育界宗教渗透之间的角力，促使中国政府和民间力量介入特殊教育实践与研究，拉开中国化的特殊教育学步入独立学科殿堂的序幕；1949—1977年社会主义和资本主义话语体系的碰撞，以及1978—2016年特殊教育的落后面貌与社会主义现代化强国理想之间的矛盾，则进一步将中国特色融入特殊教育学，促进了特殊教育学从“中国化”走向“有中国特色”的跃升。
中国化的轨迹勾勒出特殊教育学始终基于中国文化又不断超越中国文化，从懵懂、徘徊走向自省与改革，进而逐步实现“昨日理想——今日现实——明日期待”之间的传承往复。特殊教育学中国化的历程蕴含对立统一、矛盾转化、兼容并蓄的思想，富有中华文化的贤者智慧和哲学思索，这是“有中国特色的特殊教育学”精髓所在。
2017年是中国特色社会主义步入新时代的开局之年，《特殊教育提升计划（2017—2020年）》公布，习总书记在十九大报告中强调要“办好特殊教育”，特殊教育学中国化也由此迈向了更高层次。在社会主要矛盾发生变化的大背景下，特殊儿童的教育期待从“有学上”转向“上好学”，提高特殊教育质量成为一个迫切需要[37]。随着义务教育趋于普及，经济社会区域之间、不同类别特殊儿童之间的教育发展不均衡，学前康复、职业教育、高等教育、成人教育供不应求问题凸显，如何从提供条件保障、强化师资队伍、提升教育科研等方面促进特殊教育质量提升，办让广大人民群众满意的特殊教育，为实现脱贫攻坚、全面建成小康社会和社会主义现代化强国做出特殊教育的贡献，将成为新时代“有中国特色的特殊教育学”需要关注的一个关键问题。
2018年全国教育大会提出的“扎根中国大地办教育”是当代教育改革、发展的新思路，它要求特殊教育学应当实现“中国化”向“有中国特色”转变，在吸收和借鉴国外经验的同时，进一步挖掘和融入中国传统文化元素，关注中国特色社会主义共同理想信念的培养，使广大特殊儿童也能成为中国优秀传统文化的传播者和继承人、社会主义事业的建设者和接班人。
就当前特殊教育学中国化本身而言，其内涵与体系的建构仍不成熟[3]，“有中国特色的特殊教育学”尚未实现。如何跳脱出固有思维、超越对西方特殊教育学模式的积极追随，吸引更多学科的研究者参与进来，共同建设“有中国特色”的独立话语系统、形成特殊教育学的中国气派，进而为国际特殊教育学的发展做出中国贡献，是这一领域在当下与未来值得长期探索的旅程。
第2篇：高校转型发展视野下的特殊教育学学科建设研究
李勇（安顺学院教育学部特殊教育学院贵州安顺561000）
摘要：2014年高等学校转型发展改革以来，高校和理论界对转型发展进行了大量的实践探索和理论研究。正确认识大学职能、学科等内涵是探讨转型发展的基础之一，也是学科建设的基础之一。笔者认为，特殊教育学学科建设在转型发展过程中要确保发挥教学基本职能的功能；领导层和学科带头人的稳定性在学科建设过程中至关重要；学科建设要抓内涵建设，走持续发展之路；学科建设要规划进行，走特色发展之路。
关键词：大学职能；高等学校；特殊教育学；高校转型
2014年2月26日，在国务院常务会议上，李克强总理就加快发展现代职业教育作出明确部署，强调要引导一批普通本科高校转向应用技术型高校，教育部接着发表《关于地方本科高校转型发展的指导意见》再次强调，要引导和推动部分地方本科高校向应用技术类型高校转型发展，新一轮高校转型发展改革的帷幕就此拉开。高校转型发展改革针对的对象是高校，本质上针对的是高校的学科。在我国，特殊教育学属于二级学科，学科建设特殊性尤其突出。笔者从高校转型发展的视角对特殊教育学学科建设发表一己之言，以求教于行家。
笔者认为，特殊教育学学科建设是系统工程，在高校转型发展过程中，它与大学相关理论和设立学科的高校实践活动密切相关。在讨论特殊教育学学科建设之前，我们首先要厘清相关术语的内涵和外延，这是进行讨论的基础，也是特殊教育学学科建设的理论基础之一。对于什么是大学，人人皆知，比如清华大学、北京大学等等，这是指大学的外延，而对于大学是什么，未必人人皆识，这涉及到大学的内涵。博洛尼亚大学诞生至今已900年。[1]博洛尼亚大学成为世界最古老的大学。[2]大学的教学职能在大学的诞生时就已有之，与大学产生相比，大学的所有职能并非从诞生之日起就相伴而生，形成过程漫长而曲折。自大学产生，教学就与之相伴。教学成为大学的最基本的职能是无可厚非的。可以说，没有教学，大学将不复存在，大学是因教学而存在的。
大学的职能，我们可以理解为大学的任务，我们一般说大学的职能而不说高等学校的职能，这表明大学职能只属于大学，不一定属于高等学校，与学科建设密切相关，大学产生之日即有学科，这在大学产生过程中是清楚的。高等学校的外延要大得多。高等学校是指直接从事培养人才活动的且有某种结构的高等教育组织或机构。[3]按照此界定，我国大学里面设立的特殊教育学院属于高等学校范畴，特殊教育学学科的建设自然也属于高等学校里面的学科建设范畴。在我国，大学里设立的特殊教育学学科要履行大学的职能，高校设立的学科要依据具体情况而论。1948年《大学令》就明文规定凡具备文、理、法、医、农、工商等学院三学院以上者为大学。[1]我国1998年制定的《中华人民共和国高等教育法》规定大学必须设有三个国家规定的学科门类为主要学科。[4]这些规定对大学均有界定。这样，我们按照大学职能定位高校就会出现逻辑问题，高校的学科建设也会出现偏差。其实，这种规定只有形式上的意义，西方许多不是university的institute，实际按照大学评价标准衡量institute完全可以称为大学，比如麻省理工(MIT)等。这里的学院和中国的学院是完全不在同一水平上。中国的institute和university是严格区分的，大学是比院校更高层次的高等学校。
大学职能的解释为“人、事物、机构应有的作用”。通俗来说就是：各做各应该做的事。我们知道，教学属于大学的基本职能，而科研作为大学的职能是后生的，服务作为大学的职能就晚得多。一般来说，不同层次的高等学校对于大学的科研职能的承担是有区别的，一般研究水平不高的大学、学院或者专科学校对于科研职能的承担是较少的，而大学，尤其是高水平的大学，高水平的科学研究是必不可少，由此产生了高度重视科学研究的研究型大学。从大学诞生到洪堡再到威斯康星大学，大学的三项职能逐渐明确并被大家认可。到现在为止，虽然也有学者提出大学的其它职能，但是这三种职能在学界认可度最高，至于历史上大学被强迫接收另外的职能，那是外加的，并非大学本意。
今天，我们讨论高校转型发展离不开给大学办学定位，定位离不开大学的职能。我们把大学的三项职能与大学相应排列组合就有：教学型、科研型、教学科研型、服务型、教学服务型大学等，对应的是相应学科建设要求。这只是一般意义上机械组合，其实，没有一所大学离开教学职能，也没有一所纯粹的科研型或者服务型大学。学科建设与大学的定位是融为一体的，有怎样的定位就有相应的学科建设与之匹配，特殊教育学学科也不例外。我国不同层次的高校设置的特殊教育学学科职能要求也是不同的，研究性大学里的学科侧重科学研究，教学型服务型大学学科侧重的是教学与服务功能的发挥，而一般的院校学科建设对科研的要求不应是重点，教学与服务职能的发挥才是首先要保证的。在我国，大学职能有一种最简捷的表达，即出人才、出成果。[3]这也是我们经常变通认识大学职能的方式，而出人才、出成果是离不开教学的。
本文另一个讨论的重点是对学科的认识。从词源学来看，学科（discipline）来至于拉丁语discere，意为“学习”，由此派生“discipulus”(学习者)。学科就其本意即为一种制度，由此包括学科制度与制度建制两个方面。学科是知识的演进过程的结果，是知识制度化的过程，它与外界没有必然的联系，外界强加学科，甚至冠名增列学科，是与学科本意相悖的。现实生活中，我们往往依照字面意思理解学科，实际上简化了学科，也由此误解了学科，理解也与学科的本意相差甚远，甚至出现风马牛不相及的现象，称为学科的未必就是学科，不称为学科的也未必不是学科，比如时间学、空间学等学科是学科就有些牵强。
我国的学科建设始于学科设置，我国学科设置采用的方式是模仿复制，清末学日本，民国学美国，建国之初以专业为依托设立专业目录。[5]我国学科从1983年至2011年经历了四次调整，学科门类增至13个：哲学、法学、工学、文学、理学、医学、教育学、历史学、经济学、农学、管理学、军事学和艺术学，这是中国特色的学科大类划分。纵观我国学科发展历程，学科设置是与国家需求和社会经济的发展密切相连的，这与基于学术和综合的学科观有明显差异，这使得我国学科分类存在与国际接轨无法对接的现象。比如，与其他国家地区相比，我国不单学科大类最多，一级学科甚至二级学科也是世界之最，在2011年版的学科目录里，我国一级学科有111个，二级学科就有392个。这比国际上一级学科最多的日本和加拿大的49个的两倍多，比二级学科最多的加拿大387个还要多5个。其实，学科设置的初衷是为着培养人才、科学研究和汇聚人才而建立的，是基于学术的。特殊教育学属于教育学学科下的二级学科，其发展尤为特殊，学科建制和学科制度化水平均需要加强和提高。
下面，笔者以高校转型发展的视角审视高校特殊教育学学科建设，发表一己之言以求教于行家。
一、学科建设要坚守教学底线，把教学职能放在第一位
如上所述，大学的三大职能已获得很高的公认度。三大职能中，教学职能无论从历史论还是从现实看均处于中心地位。纵观历史，中世纪的大学，教学是首要的乃至唯一的职能，教育家纽曼就坚信教学是大学的唯一职能。
笔者认为，不同大学，根据自身的历史、发展特点和自我体验，其选择的职能不同或者有所偏重，这是正常的现象。但是，不管是何种层次的高校，也不管是何种类型的学科，教学作为基本职能是首先要重视和遵从的。大学因教学才成为名实相副的大学。作为大学尚且如此，作为大学里的特殊教育学学科或者专业又何尝不是这样呢。培养人才和教学活动应该成为特殊教育学学科发展首先要重视和遵从的，这在特殊教育学学科建设中是占据第一位的。洪堡在柏林大学肯定科研的同时，也认为科研和服务职能是在教学职能基础上衍生出来的。
笔者认为，作为二级学科的特殊教育学学科，在高校转型发展过程中要找准自己的位置。首要的是要守住教学育人为本的底线，把它视为“红线”，不得动摇。试想，如果最基本的教学工作都保障，又谈何学科发展？服务社会的底气又从哪里来？三大职能在不同高校只有程度上的区别，有的科研突出，可以偏向科研型大学，比如北师大、华东师大等高校。即便如此，科研型高校也不可能只有科研而无教学与服务职能的发挥，这是特殊教育学学科发展过程中不能逾越的。目前高校转型过程中，特殊教育学学科建设可能会出现盲目开展科学研究，轻视教学的现象，甚至会出现为了自己的声誉和利益，部分高校也可能会发生积极鼓励动员甚至制定激励制度要求教师参与科研活动的行为，使科研职能变样；部分高校也可能会有社会服务意识过激的情况，会出现积极主动，甚至盲目地寻求与社会结合，不考虑自己实际情况，看似好事，其实隐藏了对社会服务职能的曲解，这对学科发展也是有百害而无一利的。高校职能中首当其冲的是教学职能，之后才是科研与社会服务职能，对大学职能的正确认识可以让特殊教育学学科在改革发展过程中不至于偏离正常的运行轨道。
二、领导层和学科（学术）带头人稳定性对于学科建设至关重要
高校转型发展离不开大学职能的正确认识，落实转型发展理念，离不开校长和管理人员的高效实践活动，离不开学科（学术）带头人的引领。
众所周知，中国的大学产生于19世纪末，与西方大学产生不同的是中国大学一开始就具有直接的政府背景，最早的大学，1895年的北洋西学堂（今天的天津大学）和1896年的南洋大学堂（今天的上海交通大学）直至1949年，我国大学皆系政府举办。这样，在国人眼里大多认为大学是政府的产物，应该为政府服务。也由此产生政府办学，大学直接为政府服务的逻辑，其服务职能明显体现为为政府服务。如果我们放眼世界，这种结论是有问题的，实践中也会产生自相矛盾的现象。我们从大学的内涵去理解，是容易理解这种矛盾现象的。
中国大学的政府背景不仅影响了大学职能的发挥，还影响了大学的领导班子配置。中国大学自建立之始其领导班子明显具有政府的影响，1949年以后更是如此，党委领导下的校长负责制便是。这是中国的国情决定的，是具有中国特色的中国高校领导体制。有学者提出建立理事会或者董事会来领导大学以保证大学的独立与自由，也是基于这种领导机制提出来的。
笔者认为，在我国大学领导管理实践中，纠结谁领导是耗时费力的，关键要建立合理领导班子和保持相对的领导队伍稳定才是根本，特殊教育学科发展也如此。领导班子的人员组成是直接制约大学转型发展的关键因素之一，人数的多寡制约领导效率。一般来说，大学高层领导者管理下属人数不宜超过7人；中层不宜超过10人，基层最好在15—20人之间。对照此研究，许多地方院校，包括许多大学，已经远远超过几倍十几倍以上，这种情况放在世界大学里是罕见的，这会影响我们大学的管理效率，这是特殊教育学学科发展过程中应该引以为鉴的。再有，在一级学科上建立学院尚可理解，在二级学科上建立学院就让人费解。这也是特殊教育学学科发展过程中应该遵从的。学院的建立和领导的配置应该按照学院的建立初衷去考虑。我国学院的普遍设立始于20世纪90年代，之后蔓延开来，出现快速、大量地设置与学术不相干的学院，这与以学术为标准、以学生为本设置学院的初衷是有根本区别的，这种设置带来的直接影响就是管理人员大量增加和管理机构臃肿，管理工作效率低下是必然的。笔者认为，特殊教育学院建立的初心应该是有利于管理，有利于学科发展和学生培养的，我们应该遵从学院建立的初衷。
大学领导人数和基本要求确立以后，余下的就要确保大学领导者的稳定，这里主要指大学校长要稳定。众所周知，一所大学的办学理念是其灵魂，而理念的载体就是校长。我们知道，一所大学在发展过程中，非权力的影响力比权利的影响力更重要，教授、学生看重的不是权力，反而时常表现出对权力的藐视，他们遵从的是真理，是学术水平，是学术自由，是非权力的影响力。理念是非权力的重要因素，它的影响是无形的，是恒久的。大学校长如果经常变动，其理念也常变动，这对一所大学不是什么好事，民间传闻有空降领导上任是为了过渡一说。当然，一所大学的理念是可以通过不同领导传承的，领导最终也是要变动的，但这与我们说的理念的稳定和领导的稳定是不相矛盾的。哈佛大学最初并没有什么先进的理念，艾略特35岁任校长之后，开启了哈佛大学新时代，之后不断有新理念出现。艾略特之后有六任校长，平均每人任职超过16年；芝加哥大学赫钦斯校长任期22年；巴特勒任哥伦比亚大学校长44年，等等。这些大学先进理念的出现与这些校长相当长的任期直接相关，这些校长相当长的任期也促成了这些大学学科正常发展和持续繁荣成为世界顶尖大学。当然，学科领军人物对于特殊教育学学科是至关重要的，这里的领军人物是指该学科的带头人。学科带头人以其良好的品质、学术敏锐眼光等影响学术队伍和学科的发展。学科带头人的引领对于学科发展的重要性是不争的事实。对于起步较晚的特殊教育学，学科带头人的缺乏已经成为影响我国特殊教育发展的瓶颈之一。部分高校特殊教育学学科出现发展定位不准，团队凝聚力不强等问题与带头人缺乏有关，这对学科的发展是不利的。在一次研讨会上笔者提出建立特殊教育学学科巡回指导制度解决这一瓶颈问题，至今仍有借鉴意义。学科带头人的有无是问题的一个方面，问题的另一个方面是学科的稳定性，这直接影响学科发展的连续性和影响力，这在人才不足和流动频繁的时代尤为突出。领军人物的稳定性已经成为制约特殊教育学学科发展的关键因素。笔者呼吁，给予学科人才应有的关怀，建立科学合理的人才激励机制，积极培育学科带头人！
三、抓学科内涵建设，走持续发展之路
由上述我们可知，我国的学科建设存在许多与国际惯例不一致的现象，学科的细化现象突出，学科综合性不强，同时还存在许多与学科本意相悖的情况，其科学性有待评价。即便如此，具有中国特色的学科设置的存在也是不争的事实。特殊教育学作为二级学科，其建设离不开一级学科的支撑，也离不开交叉学科的融合支持。在二级学科设置方面，应赋予二级学科更大自主性和灵活性，各高校可以根据自身的条件设置，这样，二级学科的设置就能快速与社会经济的发展和国家的需要紧密相连。笔者认为，特殊教育学学科应以高校转型发展为契机，厘清学科发展思路，走内涵发展之路，走可持续发展之路。
客观来说，学科设置只有在一些集权国家和地区与计划经济的国家和地区才会产生，在这里，学科设置就成为了行政行为，失去了学科的学术性与合理性，这与学科的产生本意相去甚远。我国的特殊教育学学科起步较晚，学科的设置带有明显的行政特点，是具有中国特色的，它是行政的产物而非学科特定研究领域走向成熟的产物。笔者建言，特殊教育学学科建设，要走学科建制之路，更要走学科制度化之路，抓内涵建设，使该学科研究领域逐渐丰富成熟，形成完善学科理论体系。
学科建制主要是高校的内部机构，比如组织机构、行政编制等；学科制度化是指学科训练制度化和学科研究制度化。学科，简单来说其实就是一种制度，特殊教育学学科建制是学科在外部的表达，是其外壳，其内核是学科制度化，没有一定的知识和科研成果积累，没有一定数量的得到承认的学术成果和经典性学术著作，学科是无法存在的。特殊教育学学科的建立需要特教同仁的不懈努力。当然，我们知道，我国特殊教育学学科由于起步较晚，学科建制尚有不完善之处，比如，特殊教育师范专业从业人员教师资格证缺失，影响从业，这些是急需完善的。与学科制度化相比较而言，学科建制是柔性的，建立难度相对较小，刚性的是学科制度化。目前我国特殊教育学学科制度化水平不高，距离成为学科的要求距离较大，特殊教育学学科要受到社会认可，立足学科群，唯有抓学科制度化建设，才能走持续发展之路。
为此，笔者建言，抓特殊教育学学科制度化建设，走持续发展之路。学科制度化建设的重中之重是学术团队的建设。我国特殊教育学学科由于历史等原因，得到社会公认的学术成果和有代表性的经典学术著作不多，而在学科建设中，灵活性最大的是学者，同时也是学科建设的力量主体。抓住学者，抓住学术团队，其实就抓住了学科建设的根本。我国特殊教育学起步较晚，领军人才缺乏，这已经成为制约特殊教育学学科建设的瓶颈之一。在一次研讨会上，笔者建言，建立特殊教育专家巡回指导制度，今天看来仍有参考意义。学术人才的活动直接影响学科研究的水平和成果积累，这对学科的发展是必需的，抓学术研究、学术训练，不断出社会承认的学术成果和经典性的学术著作，是特殊教育学学科持续发展的必然选择。
四、规划学科发展，走特色发展之路
特殊教育学学科建设要适应高校转型发展要求，首要转的是理念和思想。对转型发展认识正确与否直接关系转型发展的质量。如前所述，笔者认为，不同高校应结合自身情况准确定位，相应的学科建设也要与之匹配，研究性的高校学科偏重科学研究，教学型的高校学科偏重教学职能发挥等等。
按照职能划分，北京师大、华东师大等高校可以划分为研究型大学，学科建设偏重科学研究，省属高校可以划分为教学研究型大学，学科建设偏重教学与研究职能的发挥，地方高校可以划分为教学服务型或者教学型大学，学科建设侧重教学职能的发挥。当然，这种转型发展定位只能是形式上的界定，实质上是对现存高校的层次划分，尚不属于高一层次的高校如果定位偏高那也只能是愿景规划，转型发展不可能定位之后就完成，要做到名副其实，可能还需要落实规划，付诸实施。转型发展过程中制定规划是国家要求也是高校转型发展的现实趋势。不同高校要考虑自身的特色、个性和区位优势，在发展的困境中另辟蹊径，实现变革，突出学科特色。发展规划制定以后，关键是落实，要避免把规划消解于无形。
无论是何种层次的高校都有自己的特点，这决定转型发展不能跟风。笔者认为，特殊教育学学科在改革发展中首要转变的是思想理念，这是是柔性的而非刚性的，搞模块化复制仿效只会导致办学同质化，失去自己的个性和特色。在高校转型发展大势所趋情况下，各高校应结合自身的情况实行差异竞争、办出特色才是有效方式。在一次学科专业发展讨论会上，笔者曾经提出“人无我有，人有我优，人优我特”的建言，至今仍有参考意义。
当然，对高等学校转型发展有许多学者从转型路径等角度提出自己个性化观点，丰富了转型发展理论，对特殊教育学学科改革发展具有积极的借鉴意义，囿于篇幅，本文不再赘述。笔者认为，正确看待大学的职能对特殊教育学学科建设具有导向功能。大学的职能告诉我们，学科建设不能离开学科建立的初心。我国特殊教育学学科的建设才刚刚开始，距离学科要求还有较大差距，学科的建设还没有终结。学科建设需要学科的自我意识，自我把握，不需要外界的强加，不需要人为干预，特殊教育学学科的建立和发展应该是自然行为，比人为干预更有效的应该是时间。外界的干预只能是短效行为，长远来看可能还是有害行为，更为长远的影响还要靠学科自身去完成。
