陈治勇
（浙江省台州市临海杜桥西洋中学，317016 ）
语文教学包含实用、审美、教育等多重功能，并且这些功能常常合为一体，并非割裂存在，教学中应该将之有机结合。具体到说明文的阅读教学，也应如此。然而，当下的说明文教学普遍侧重于说明对象、说明顺序、说明方法等与应试密切相关的实用性功能的落实，而忽略了说明文在培养审美、发展智力等方面所能起到重要作用的人文性功能的落实。造成这一原因既有说明文传统教学方式的影响，更是师生被说明文应试的杠杆所掌控的功利性目的使然——考什么，就教什么；教什么就学什么，已然是大多数师生教与学的“准则”。这就导致原有的多功能合一的“立体式”说明文变成了“干瘪式”的应试工具，对学生的长远发展十分不利。
如何将说明文的多重功能合一，教出说明文的“立体感”？语文教学界泰斗于漪老师为我们作了具体生动的典范。本文就以于老师《晋祠》一课的若干教学镜头为例来探讨这一问题。
【镜头1】
师我们伟大祖国历史悠久，山川锦绣，名胜古迹星罗棋布，在世界上可以说是——
生首屈一指。
师首屈一指（竖起拇指）。
“在世界上可以说是——”这看似平淡无奇的稍一停顿，带出来的不只是“首屈一指”这个成语，更是对学生知识储备的一次调动。在学生说出答案之后，教师的一个“竖起拇指”的动作，更是直指人心，激起学生内心的波澜，使其不自觉地产生自豪之情，潜埋下情感教育的因子。如果一开始教师就说：“我们伟大祖国历史悠久，山川锦绣，名胜古迹星罗棋布，在世界上可以说是首屈一指。”看似与实录无多大区别，实则区别大焉：前者灌输，后者引导；前者急急相受，后者水到渠成；前者情感无波，后者情发内心；前者是教师单独的“教”，后者是学生主动的“学”。总之，一个细节，不仅落实了知识，更激活了学生内在的学习欲望，荡起了学生情感的涟漪，为课堂打开了一扇明亮的窗。
【镜头2】
师现在请每位同学就你所知道的名胜古迹说一处。我不一个一个地叫名字了，请挨着次序讲下去。你先说（示意第1排的一位学生）。
生青岛八大关。
生故宫。
生善卷洞。
师在什么地方？
生宜兴。
生福建厦门的鼓浪屿。
生上海南翔古猗园。
生北京的颐和园。
生西藏的布达拉宫。
师好，讲得很响亮。
生河北省的赵州桥。
师河北省的赵州桥，我们什么地方碰到过？
生课文《中国石拱桥》。
师对。
生陕西的兵马俑。
生安徽滁县的醉翁亭。
师醉翁亭，我们这学期要学《醉翁亭记》。
生承德的避暑山庄。
生湖南省岳阳市的岳阳楼。
师岳阳楼，我们这学期还要学《岳阳楼记》。
生“山水甲天下”的桂林山水。
生雁荡山。
师在什么省？
生浙江省。
生北京的卢沟晓月。
师“卢沟晓月”我们也在课文中碰到过。
生西双版纳。
生中岳嵩山。
师中岳嵩山，你还能说出其他的几个“岳”吗？
生能。西岳华山、东岳泰山、北岳恒山、南岳衡山。
师对不对？
生对！
师记得很熟，好。
……
在这一教学环节中，于漪老师要求学生用一句话介绍自己所熟悉的名胜古迹，看似平常，实则高明。具体表现在以下几点：
首先，实现了语文教学信息交流、传播知识的目的。于漪老师在上这一课时，旅游不似现在普遍，学生获取信息的渠道不似现在丰富。于老师引导学生一人说一个古迹，经过一番简单的交流，让学生在轻松中不知不觉地获得了新的信息。当其中一位学生说到“中岳嵩山”的时候，于老师适时地追问，让该学生说出其他“四岳”，这不仅使之温故旧知，也帮助了其他不了解“五岳”的学生获得了新知。
其次，开启了学生的智慧，发展了学生的智力。学生在听其他同学讲述景点的时候，必然会思索：“我去过哪些地方？我到过的地方中选哪一个讲比较好？哪一个留给我的印象最深？我该用怎样的言语叙述，才能说得比较好？”一系列问题必然牵动学生的思维，发展学生的智力。
第三，达到了情感熏陶的作用。语文教学需要培养学生的思想情感，而情感不是空洞的说教、无聊的灌输就能达到的，必须要动其心方能养其德。在每一位学生的发言下，各地的名胜古迹不断地回响在学生的耳畔，呈现在学生的脑海中。山川壮丽，景色优美，听的人，讲的人都在不知不觉中为祖国山河之壮丽、历史人文之悠久而产生了深厚的情怀，心底油然生起民族自豪感。这是一种潜滋暗长的情感，是“随风潜入夜，润物细无声”的情感。当学生正沉浸在自豪之情中时，于老师适时地再点燃了一把火：“刚才我们花了不到两分钟的时间，把自己熟悉的名胜古迹初步检阅了一下，已经巍巍乎壮哉！我们祖国无处没有名胜古迹，真是美不胜收。我们祖国究竟有多少名胜古迹呢？我给你们介绍一本书——《中国名胜词典》（出示书）。这本书里介绍的都是我国名胜古迹…… ”教室里发出一片惊讶之声。没有说教，没有渲染，于老师仅凭着手中举起的一本书，就使学生惊叹之情顿生，自豪之情油然而起。
这看似不起眼的一环，却实现了说明文教学的多重功能——使学生在知识、能力、智力发展、情感熏陶等方面都获得了提升；这看似不起眼的一环，使说明文的教学血肉丰满——工具与人文并重，知识与能力相携，实用与审美相依；这看似不起眼的一环，使说明文教学拥有了“立体感”。这一环看似简单，实乃大巧若拙也！
【镜头3】
师……因此我们查这本词典的时候，在山西省部分可以查到。“晋祠”在这本词典的127页，山西省太原市下的第一个条目就是“晋祠”。我们听写一下……
（师生听写。）
师现在请同学们校对。我读一遍，不仅校对字，而且要校对标点符号，看看怎样的标点才正确。……校对好了以后，请同学们做一件工作：这里一共听写了5句，请你们把每一句用阿拉伯数字标出来。标好以后请你们用很快的速度把课文浏览一遍，把条目里介绍的有关内容和文章上的有关段落对应起来。比如说，第一句“晋祠在山西太原市西南25公里悬瓮山下晋水发源处”，这是“1”，请你看看，与文章的第几自然段对应？
在这个环节里，于漪老师设置了“听写”，其功能有二：一是培养学生的听写能力。不管一个学生将来从事何种工作，都必须具备这一能力。 二是培养学生思维和阅读的速度。快速浏览文本，并将之与所听写之内容对照，有的一句话对照文章一段，有的一句话对照文章几段，学生在这一过程中，思维必须高度集中并快速运转。小小的一个“听写”，实际上在践行着对学生“听”的能力和智力的培养。这是一个“立体”的“听”。
【镜头4】
师……把词典上介绍晋祠的语句和课文《晋祠》对照起来看，你们会发现哪些问题？这是其一。其二，二者有哪些不同之处？其三，请你们判断一下是文章写得好呢，还是词典上说明得好……
在这一环节里，于老师设置了一个比较阅读的环节。通过比较，学生发现了许多问题：
（1）词典上说晋祠是在山西省太原市西南25公里，书上说是在山西省太原市西行40里，数据上有些不对。
（2）两个“三绝”内容不同。
（3）书上是唐槐，而词典上说的是隋槐。
（4）宋代彩塑43尊，而书上是42尊。
（5）刚才我们听写下来的一段话中有这样一句话，“殿两侧为难老、善利二泉，晋水主要源头由此流出”，而课文的第5自然段中讲“这里的水，多、清、静、柔。这些水主要是来自难老泉”，说法有出入，这些水到底是来自难老泉，还是来之于难老、善利二泉呢？
（6）词典和课本上还有一个不同之处，就是在写晋祠三绝的时候，写作方法是不同的，课文上是先总述，然后再分述，词典是先分述，然后再总述。
通过对这一系列问题的探讨，于老师引导学生明白了文章的写作方式应该根据其写作目的来选择；引导学生明白了说明文语言的准确性——失之毫厘，差以千里，因此在阅读时，一个字都不能漏；引导学生明白了可以用历史来解答语文问题，提高了学生阅读、理解的准确度；引导学生明白了中国在那么遥远的年代就拥有如此巧夺天工的艺术，自豪感充盈心中。
总之，这一借助词典的巧妙设计，既让学生明白他们懂得的还少，需要不断的求知，从而激发了学生的求知欲，又将阅读的理解及准确度，文章的写作目的与写作方式，思维的敏捷度等多重问题融合于一体，实现了说明文教学的“立体感”。
