李晓婵
（华南理工大学高等教育研究所，广东 广州 510640）
【摘要】以华南理工大学研究生为调查对象,通过问卷调查的方法对选修研究生英语口语课程的学生的满意度进行调研。运用spss软件,从教学准备、教学过程、教学效果、教学评价等四个维度对数据结果进行描述分析和因子分析,以了解理工类研究型大学研究生英语口语课程的教学质量现状和影响课程满意度的主要因素。在此基础上对研究生英语口语课程教学质量提出改进意见，为理工类研究型大学研究生英语口语课程的实施和教学质量的不断完善提供实证依据和参考。
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关键词 理工类研究型大学；英语口语课程；课程满意度
0引言
学术界对学生满意度的研究最初来源于经济领域的顾客满意度。一般而言，顾客满意度是顾客在使用某种产品或享受某项服务以后，形成的满意或不满意的态度[1]。伴随着英美等发达国家的高等教育步入大众化阶段，高校的数量和规模日益扩大，学生群体和学生需求也更加多样化，高校竞争愈加激烈，以及以学生为中心的高等教育评价理念日渐兴起，这些都驱使高校更多地关注学生群体对高校的满意度。学生满意度的研究开始作为评价教学和改进教学的重要手段之一。大学生满意度测评研究开始于上世纪60年代，1966年CIRP (Cooperative Institution Research Program)对美国全国大学新生的测评是大学生满意度测评的起点[2]。
在经济全球化的今天，英语口语技能在高层次的对外交流中发挥着越来越重要的作用，而研究生英语口语在研究生的专业和文化的国际交流上也发挥着日益重要的作用,开设高质量的研究生英语口语课程有助于推动研究型大学的进一步发展，提高其人才培养的质量和与国际接轨的水平。通过对已有的研究生英语口语课程的文献的分析，发现目前还未有从学生满意度的视角，来分析和探讨研究生英语口语课程的改进和优化。而从学生满意度出发来探究研究生英语口语课程的实施现状，可以为研究生英语口语课程的实施和教学质量的不断完善提供相关实证依据和参考。而相关研究的缺乏，进一步证实了开展此类研究的重要性和必要性。
华南理工大学作为一个典型的理工类研究型大学，研究生英语口语课程作为学校试行的选修课程，在实践中日益摸索，努力寻求最佳的教学模式，既积累了丰富的教学经验，也存在一些问题和不足。本文以华南理工大学为例，基于探究研究生对英语口语课程设置和实施的满意情况，先后进行了指标体系设计、问卷调查、统计分析处理等工作，运用调查研究方法，对英语口语课程的研究生进行调查，旨在通过分析该校研究生英语口语的教学现状，探究理工类研究型大学教学中存在的问题和教学的成效，从而为教学改进提供可参考的建议[3]。
1.1选取问卷变量
本研究根据华南理工大学研究生英语口语课程教学的实际情况，并参考了相关文献，将问卷的变量分为两部分。第一部分为人口统计变量，包括被试的性别、专业、英语知识水平; 第二部分为英语口语课程学生满意度影响因素，其包括四个维度: 教学准备、教学过程、教学效果和教学评价。本问卷主要采用李克特“五点”量表，将选项“不满意”、“不太满意”、“一般”、“比较满意”、“满意”分别赋予1、2、3、4、5 分。
1.2构建指标体系
本研究的指标体系的一级指标是研究生英语口语课程课程满意度，这一指标可划分为四个维度，即教学准备、教学过程、教学效果和教学评价等四个二级指标。二级指标下的评量问项按照Ai，Bi，Ci，Di方式标记。除此之外，还添加了整体的课程满意度一项，以了解研究生对英语口语课程整体的满意度。并根据此指标体系设计出调查问卷，详情见下表。
2样本数据采集和分析
2.1调查样本情况
本研究以华南理工大学选修研究生英语口语课程的研究生为调查对象。由于选修英语口语的研究生人数较少，且采用小班教学，每个班级人数在30人左右。在2013年5月下旬共发放问卷240份，收回问卷223份，回收率为92.9%，删除无效问卷8份，共有215份有效问卷，问卷有效率为89.6%，问卷有效率比较高，这说明此次调查过程科学合理。
2.2调查分析方法
本文以SPSS做为本研究的统计分析工具，分别对问卷统计结果进行了描述性统计分析和因子分析。
2.3描述性统计分析
2.3.1样本概况
首先对调查对象的人口学特征进行描述统计，发现样本总容量为215人，样本的性别构成为男136人，女79人，分别占总样本的63.26%和36.74%；专业构成为理工类学科177人，人文社会学科38人，分别占样本总数的82.33%和17.67%。对学生英语基础情况进行统计，发现通过大学生英语六级的学生为207人，未通过的有6人，分别占总样本的96.28和3.72%，说明本校选修英语口语课程的研究生具备较好的英语知识基础。
2.3.2描述统计分析
下面将会为本次调查数据的二级变量教学准备、教学过程、教学效果和教学评价等四个维度进行具体的描述统计分析。由于篇幅所限，各项指标的具体均值、标准差的图表在此省略。
（1）在教学准备指标中，A1（课程内容的针对性）、A2（课程与学生接受能力相匹配）的均值分别为3.25、4.08，标准差分别为1.12、0.69。A1的均值大于3（满意度为一般），处于一般程度以上，说明课程内容的针对性一般，学生对英语口语的教学内容针对性方面评价较低，有很大的改进空间。其中A2的均值为4.08( 较满意)，说明教师的教学内容与学生的能力比较匹配，具有较强的适切性。该校研究生英语口语课程教师的教学是在学生的最近发展区内，既高于学生已有的知识水平，但又在学生能够接受的范围内，会有较好的教学效果，有利于学生提高口语水平。
此外，在此次调查中认为在研究生阶段有必要开设口语课程的学生有162人，占样本总体的89.5％,认而为没有必要开设的学生仅有一个。但是由于华南理工大学的英语口语课程是选修课，已选择修此门课程的学生自然也是认同开设此门课程的，侧面证明本课程的实施情况非常好，学生有很高的满意度。同时，认为口语老师明确公布过课程计划（A3）的学生占78.5%，说明大部分口语老师公布了课程计划，这有利于学生在课前做好准备和对课程有整体的了解，这对于增强学生的课程满意度是非常重要的。仍然有22.5%的老师没有公布课程计划，这一现象应引起学校和口语老师的注意，课前应公布课程计划和课程目标，使学生对于课程如何实施有一个正确的了解和认识，在课前有一定的心理准备和知识准备，以提高课堂教学的效果。
（2）在教学过程指标中，B1到B5的均值都接近于4或在4以上，标准差均小于0.9。这方面满意度比较高，说明学生在教学过程中获得的满意度非常高，课堂上充满激情，注重师生的互动以及激发学生学习英语和参与课堂的兴趣。这对于英语口语课程的实施提供了很好的范例。
在对口语教师课堂上使用的教学方法的调查中，认为教师采用两种及以下教学方法的占10%，参与三种以上的教学方法的占90%。这说明在口语课程上，大多数教师注意到使用多种教学方法的重要性。在学生的课堂发言问题上，仅有18.2%的学生认为“在每堂口语课上基本每个学生都有至少一次的发言机会”，说明在口语课程每个学生能够发言的机会较少，这一现象应引起口语老师的注意，在课堂上尽量给学生更多表达的机会。在教授学习方法这一问题上，95.6%的学生认为教师曾在课堂上讲授过如何学习口语的方法，说明口语教师注意识到教授口语学习方法的重要性，这将有利于学生学习英语口语的兴趣和效率，同时提高学生对课程的满意度。
（3）在教学效果指标中，从C1到C6，其均值除C2、C4外均高于3.5，各项标准差均小于0.9，说明此项指标学生满意度较高，该课程的教学效果比较明显，课程结束后学生基本都能运用英语表达情感和观点且语音语调正确，并能就话题进行发言，有一定的跨文化交际能力，而口语课程本身就要求有很强的实用性，这一点值得借鉴。其中C2（ 运用英语口语进行正常交流），均值为3．41，标准差0.80；C4（口语表达基本无语法错误），均值为3．41，标准差0.87。这说明在教学效果上，学生的英语口语交流水平和教师的英语语法教授还都有提升的空间，教师要为学生提供更多的口语练习机会，并加强在口语中英语语法要求的讲解。
（4）在教学评价指标中，D1、D2的均值分别为3.82和3.35，处于一般水平之上，标准差分别为0.90、0.92。说明D1即学生对课程与教师的要求可以及时地反馈并加以改进，这一点对学生的课程满意度很重要。D2即学生收到教师对学生学业的及时评价这一项学生满意度不够，需要引起注意。这一项需要教师关注课程和学生，课程上及时评价学生的表现，并在课外投入对学生的学习情况投入一定的时间和精力，而这对于重视研究的研究型大学很容易被忽视，需要加强重视。
（5）整体的课程评价指标则用两个问题来测量，即“你怎么评价你在这门课程的整体教育经历？”和“如果从头再来，你还会选择这门课程吗？”[5]。其中前一问题的选项分为“很差、一般、很好和非常出色”，其中”一般、很好和非常出色”的回答所占百分比分别为19.3％,26.5％和54.1％，没有“很差”选项的回答，对这门课程的教育经历满意的学生比例达到80.6％，说明这门课程的整体满意度很高，有必要继续开设并持续完善。对后一问题的回答，认为自己还会选择这门课程的学生比例占到86.8％，体现出这门课程的开设具有很大的意义，同时课程的具体实施也非常出色，课程的满意度非常高，具有很高的价值和实用性。
2.4因子分析
因子分析方法的使用，可以将多个复杂的变量综合为数量较少的几个因子，以方便更好地分析影响因素。
2.4.1KMO检验和Bartlett球形检验
在进行因子分析之前，首先需要对原始数据进行KMO检验和Bartlett 球形检验，以判断是否适合做因子分析。下表为研究生英语口语课程满意度的调查数据的KMO样本适当性测度和Bartlett 球形检验。
从上表可知，KMO取样适当性度量值为0.913，大于0.7，自由度为105，而且达到0．000的显著水平，说明球形检验显著，各变量间存在显著的相关性，数据较适合做因子分析。
2.4.2方差解释
表六总方差解释表说明了因子的累积贡献率和因子个数选择情况。观察初始特征值的累计方差提取百分比例，前4个公因子的特征值均大于1，且解释的累积方差提取达到了64.62%，说明有64%以上的信息可由这4个公共因子解释，另外旋转后方差贡献率发生变化并趋于平稳，所以提取4个公共因子。
2.4.3旋转后的因子载荷矩阵
采用主成份分析法法抽取因子后，使用最大方差法（Varimax with Kaiser Normalization）进行数据旋转，由于篇幅限制，此处省略了旋转后的因子载荷矩阵。
数据旋转后，每个公共因子上的载荷比较直观清楚，以便我们科学客观地解释各因子的意义。而载荷绝对值较大的因子更能代表此变量。因此，我们重新解释了各因子的意义。
公共因子一包含六个因子C1 、C2、 C3 、C4、 C5、 C6等，命名为教学效果，公共因子二包含B2、B3、D1等三个因子，命名为师生互动，公共因子三包含A1、A2、B4、D2等四个公共因子，命名为恰当的课程内容，公共因子四包含B1、B5两个因子，命名为感染力的教学。详情见表7。
2.4.4因子得分函数分析
根据因子得分系数矩阵（在此省略），我们可以得到相应的因子得分函数，从而对所有因子进行评分( Fn代表第n个因子,如 F1代表第一个因子) 。本研究的各因子得分如下所示。
F1=0．102A1+0．511A2+0．430B1……+0．483D1+0．186D2
┋ ┋
F4=0．054A1+0．356A2+0．371B1……+0．198D1+0．027D2
根据4个因子的方差贡献率，我们可以得到满意度综合得分（E） 的计算公式:E=3.88F1+2.32F2+1.84F3+1.66F4,满意度综合得分公式中，F1、F2的所占权重较大，即教学成果显著和师生充分互动的满意度指标影响权重较大，应引起重视。另外，利用此工具我们便可以得到综合满意度得分，从而找到改进课程质量满意度的路径。
3建议和结论
3.1注重技术操作层面，制定有效的测量工具来保障教育质量
作为理工类的研究型大学，华南理工大学更为注重技术操作层面的研究和实践，擅长用技术手段来支撑理论和解决现实问题。从本文对华南理工大学的实证分析来看，目前华南理工大学的研究生语口语课程授课情况取得了较理想的成绩，但仍然存在着一些问题，还有较大的提升空间。针对这一问题，理工类研究型大学可以充分发挥擅长理论研究和技术操作方面的特色，根据大学生满意度理论、英语教学理论和课程理论等相关理论，研究制定出相关测量工具来发现教育过程存在的问题，进而改进教学，有效保障教学质量。建议理工类研究型大学建立和完善研究生满意度调查机制，建立有效的以激励教师和促进教师发展为目的的课程教学评价机制，通过评价促进的专业发展，进而提高教师的教学质量。可以采用相应的满意度调查模型，实现有效的师生沟通，使老师能够及时了解学生对课程的意见和建议并及时调整教学策略和教学内容，从而达到提高英语口语课程教学质量的长效发展机制。同时鼓励师生采用新技术如电子邮箱，QQ等进行深入交流，促进师生的充分互动，提高学生对课程的满意度。
3.2提高教师职业素质，改进教学效果
由上述满意度综合得分公式中我们可以指导，学生在师生互动和教学效果上关注性较大，这直接影响着英语口语课程授课的整体效果。而通过对选修研究生英语口语课程的学生的访谈得知，大部分外教内容充实、教学手段多样，但是也存在少数老师教学内容无序、教学手段单一。所以应该建立相应的教师激励和进修机制，鼓励教师提高自身的专业素质和教学素养，积极参与师生互动和关注教学效果。针对师生互动，尤其要鼓励教师关注对学生英语口语表现的评价和改进，提高学生满意度。对于教学效果的改进，可以通过不断优化课程结构，即以社会需求和学生需求为目标导向，以培养实践操作能力为宗旨，不断完善教学内容，建立与培养目标相适应的教学进程。同时，还可以通过对教师进行教育培训或学校内部教师同行观摩交流和对外的访问交流来改进教师的授课方法与手段，增强教师对学生英语口语的实践指导能力，不断提升英语口语教师的职业素质，从而提高教学效果，增强学生对课程的满意度。
3.3创造第二课堂，增加学生口语训练机会
英语口语具有很强的实践性，需要通过经常性日常实践练习才能习得，因此，在课堂教授的同时增加学生口语训练的机会对于提高教学效果有着不可或缺的作用。这就需要任课教师在课堂之外创造第二课堂语言环境（如成立“英语角”、排演英文小话剧、举行英语演讲比赛、英语辩论赛、鼓励学生之间使用英语进行对话等），在课下尽可能地增加学生练习口语的机会，课上与课下相结合，才能最大程度地提高教学的效果，最终提高学生的英语口语水平[6]。
3.4按照不同学科分班，针对不同学科设置课程内容
虽然调查所在高校的研究生英语口语课程班级通常按照学院划分，但是根据对上述满意度调查数据的分析可知，A2即口语教学的课程内容的针对性较低，即没有针对学生的学科专业设置口语教学内容，影响了学生的满意度水平，不利于提高学生在已有的学科背景下建构自己的口语知识结构，降低了此门课程的实用性，不利于课程既定目标的达成。因此，建议研究生英语口语课程在按照学科专业分班的基础上，更多地引导学生在一定的学科专业背景之下进行日常英语口语的交流。
此外，高校英语口语课程的的分班通常按照学生的书面英语能力而非口语水平来分班，缺乏实际针对性，限制了教师利用学生的最大发展区来开展教学。
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参考文献
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［５］NSSE (2012).NSSE Survey Instruments[EB/OL].http://nsse.iub.edu/pdf/survey_ instruments/2012/ NSSE2012_US_English_Web.pdf(2012-09-06),2013-08-20.
［６］邓琪.基于建构主义理论的大学英语第二课堂建设实践[J].重庆大学学报:社会科学版,2007(06):135-140.
［责任编辑：邓丽丽］
