陈家胜（平顶山学院）
教学理念是教师对教学活动的基本看法，是教师从事教学活动的信念。教学理念是教师教学实践的先导，一经形成就会反作用于教师的教学行为。学生本位教学理念就是在教学过程中应坚持以学生为本，始终将学生作为师生活动的重心，将全面提升学生素质作为教学活动的出发点和归宿。目前高校仍然有相当多的教师未能充分意识到学生本位理念之于课堂教学的重要性，他们仍然习惯于以教师为中心来实施课堂教学，这必将阻碍学生素质的全面、迅速发展。长期以来，国内不少高校致力于教学方法改革以提升课堂教学质量，但成效并不显著，一个重要的原因是没有充分意识到学生本位理念之于教法改革的重要性，教学方法改革必须坚持学生本位理念。
一 学生本位教学理念的内涵
1 尊重学生的天性
注入式教学的特点是教师仅凭自己对知识的理解，以定论的形式将知识强加给学生；这有违大学生崇尚自由的天性。大学生已具有相当的抽象思维能力，由于思维风格、思维角度不同，他们对于很多知识的理解常常是多元的。教师应鼓励大学生对一些非定论性的知识进行自由思考并让他们各抒己见。这十分有利于开启学生的智慧，而开启智慧往往比传授知识更重要。教师不应拘泥于成说旧见，应鼓励大学生“标新立异”，允许他们从不同角度回答问题，即使回答错误，如果有创意也应该鼓励翻。教师还应尊重学生表现自我的天性。大学生渴望展示自己的才华与智慧，即便是谦卑、内敛的大学生也渴望通过表现自我以获取认同、超越他人。大学生在表现自我的过程中，需要充分挖潜智慧，灵活运用知识；学生在表现自我之后，可以收到反馈信息，通过反省与再次表现，可以有效增长才干。大学生通过表现自我，还能获得丰富的情感体验，包括成功带来的快乐感和失败带来的挫折感，这种情感体验对学生的成长与发展是不可或缺的。因此，教师在课堂上不必过度地“自我表演”、“自我陶醉”，而应经常将表演的舞台让给学生。
2 尊重学生的个性
因材施教、因个性不同施教，是尊重学生个性的表现。不考虑教学对象的特点，对所有学生甚至连续多届学生施以完全相同的教学内容，布置完全一样的作业，用完全一样的标准去评价学生学习任务的完成情况，这样至少对于三分之二的学生是不合适的。教师应该将更多的备课时间用于“备学生”，而非“备教材”。尊重学生个性、因个性不同施教，有利于学生获得创造性和个性化的发展。尊重学生个性、因个性不同施教，不致于培养出的学生如出一辙。尊重学生个性的另一层意思：教师应注重培养学生形成良好个性。个性熏陶、能力培养、知识传授都是教学活动的应有之义。作为教学目标，个性培养的重要性并不亚于知识传授和能力培养。自信、独立是成功必备的个性品质，教师应通过教学把学生培养成为自信、从容的人，培养成为具有独立思想的人而非缺乏主见的人。兴趣、意志是创新必备的个性品质，教师应通过教学培养学生对创新活动的浓厚兴趣以及从事创新活动必需的百折不挠的意志品质。
3 尊重学生现有认知发展水平实际
学生在智商方面存在差异，加上各自的成长道路与经历不同，导致同一班级学生的现有认知发展水平常常参差不齐。教师为所有学生设置相同的认知教学目标的做法是不科学的，因为并非所有学生都具有相同的学习需求，也并非所有学生都具有相同的最近发展区。教师可以尝试设置高、中、低三个层次的认知教学目标，以适应不同层次的学生。了解学生现有认知发展水平的渠道是多样的，例如小测验、课堂提问、检查预习和作业完成情况等。对认知发展水平不同的学生，相同教学内容所适用的教学方法常常并不相同。例如，高难度的教学内容对认知发展水平较低的学生，也许启发式的讲授法更为适用，而对于认知发展水平较简的学生，让学生自主探究或者讨论也许更为有效。
4 尊重学生的主体地位
教学活动的终极目的在于促进学生发展、提升学生素质；教学活动的主体应该是学生，只能是学生。学生是教学过程中最基本、最活跃的因素，是教学过程中作为目的而存在的、具有主动积极性和独立性的个体。教师在教学过程中是作为手段而存在的、引导学生接近人类已有知识经验并按一定要求改造学生的力量。在信息共享与知识爆炸的时代，教师最重要的不再是设法将自己所掌握的有限知识授予学生，而是教会学生如何在知识海洋里自主地攫取知识。教师应该充当教学活动的组织者，问题情境的创设者和学习资源的搜集者。教师扮演的角色不应是演员而应是导演；教师在课堂上唱独角戏的做法是“喧宾夺主”、“反宾为主”，是对学生主体地位的肆意践踏，必须予以抵制。
二 学生本位教学理念的理论依据
1 辩证唯物主义的内因决定论 辩证唯物主义认为，内因是事物发展变化的依据，外因是事物发展变化的条件。教师作为一种教育资源属于外因，只有通过受教育者的内因才能起作用。在教与学的矛盾中，学生的学是主要矛盾，教师的教是次要矛盾。教师不是起决定性作用的因素；学生能否从教学中取得收获，取得多少收获，主要取决于学生自身。
2 自我决定的认知动机理论
20世纪80年代，美国认知心理学家提出一种新的动机理论：自我决定论。该理论认为：决定个体行动的力量不是强化序列、驱力或其他任何力量，而是个体内在的自我。内在的自我决定的倾向性可以引导人们从事感兴趣的，有益于自身能力发展的行为，从而形成对社会环境的灵活适应；自我决定的倾向性组成个体行为的内部动机，内部动机是个体固有的一种追求新奇和挑战、勇于探索和学习的先天倾向。教师应该明白：学生是积极的有机体，能在充分认识环境信息和个人需要的基础上自我决定行动；无视学生的内部动机、兴趣，压抑学生天性和个性的教学行为会扭曲和延缓学生的成长和发展。自我决定理论认为自主需要是个体最为核心的心理需要，所谓自主需要是指人们倾向于依据自身意愿（而非外部奖惩或压力）行事，希望对自己的生活拥有支配权并能够对自己的行为负责；人们会持续地反抗外部控制，如各种强制性的规则、命令或限制，为避免丧失支配权，人们甚至会拒绝他人的帮助。教师应该明白：课堂教学环境应尽量支持学生的自我决定和自主需要，这样学生对学习就会更感兴趣，更有胜任感，更愿意尝试，教学效果也必将更好。
3 人本主义学习理论
20世纪兴起于美国的人本主义心理学流派强调入的尊严与价值，认为人类拥有一种与生俱来的潜能并具有实现这种潜能的强大动机。人本主义的创始人马斯洛认为环境具有促使潜能实现的作用，但并非所有的环境条件都有助于潜能的实现：“只有在一种和睦的气氛下，在一种真诚、信任和理解的关系中，潜能才能像得到了充足阳光和水分的植物一样蓬勃而出”。人本主义代表人罗杰斯提出了“学生中心”的教学观，主张在学习活动的准备阶段、进行阶段和结束阶段，学生都是学习活动的中心。罗杰斯认为教师应扮演促进者和助手的角色，其重要作用在于为学生的有效学习创造一种良好的学习情境；教师应善于激发学生的学习动机和学习热情，而不应强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材。
4 建构主义学习理论
20世纪80年代，西方出现了以皮亚杰为代表的建构主义学习理论流派。该流派主张，学习即通过同化和顺应建构图式的过程；同化指学习者对输入的信息进行过滤或改变以适应原有图式，顺应指学习者变通或修改原有图式以适应特定刺激情境。知识是学习者在一定的情境下，利用学习资料，借助教师和同学的帮助，通过意义建构的方式获得的，而不是由教师单向传授得到的；学习质量取决于学习者自身的思维过程及其知识建构能力，而不取决于学习者对教师讲授内容的记忆和背诵。学生是信息加工和意义建构的主体，教师只是意义建构的帮助者和促进者；知识的建构是其他人无法替代的，建构者的知识、经验不同，所处的情境不同，形成的知识也不同。可见，建构主义学习理论强调学生对知识的主动探索、主动发现、主动建构。因此，教学应注重引导学生基于原有知识经验生长新的知识经验，而不能无视学生原有的知识经验，简单地实施注入式教学。
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