摘要：本研究应用教育生态学的观念或思维方式尝试建构了外语教学设计框架。研究指出，外语教学设计应立足系统思维，整体谋划教学环节和过程，充分考虑教学要素间的互动关系以及教学环境因素对教学的潜在影响，合理预设教学目标并注重教学过程中生成性内容的处理，创设有利于信息获取与知识建构的学习条件，探讨如何为外语学习提供有效的环境支持、资源保障、活动载体和监控手段，以促进教学活动的有效开展。
关键词：教育生态观念；教学设计；外语教学；
作者：康淑敏
一、引言
教学设计作为一种面向教学系统、解决教学问题的活动，必须结合学习与教学理论，对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等进行科学规划，创设有效的教学程序，从而优化教学效果。但是，笔者通过调研发现，高校外语教师的教学基本上属于经验型的个体备课式设计，存在一定的实践缺位现象，主要表现为以下几方面：一是课程内容局限于相对固定的教材，缺乏教学资源的有效整合与利用；二是教师普遍重视知识的系统传授，忽视知识的认知情景设计及其在教学过程中的动态生成；三是课堂教学过分依赖教学媒体，把视听觉媒体当做简单的播放工具，未能充分发挥教学媒体的认知功能，教学的情境化思维空间受到限制。毋庸置疑，这种较为封闭、自上而下式的教学方式会导致内容传授与信息交换的失衡以及学生能力培养的欠缺，不同程度地影响教学效果和质量。有鉴于此，本研究尝试从教育生态视角探索外语教学规律，以教学的过程性要素(教学目标、教学环境、教学活动、教学评价等)为切入点进行系统的课程教学设计研究，建构外语教学设计框架，以期为教学实践提供依据和参照。
二、教学设计发展现状
教学设计是伴随着媒体技术的普及和系统科学理论在教育领域的应用而发展起来的一门实践性很强的学科。从理论上来讲，教学设计是将教育教学理论、学习理论、传播学理论等基础学科的研究成果应用于教学系统的“规范科学”(Dick&Carey1996；Reigeluth&Nelson1997)。从实践上来讲，教学设计是一项依据教育原理和教学理念对教学进行合理规划与安排的创造性活动。
教学设计起源于20世纪60年代的美国，经过半个世纪的演进形成了不同的设计模式，主要有“以教为主”的教学设计模式、“以学为主”的教学设计模式和“主导—主体”的教学设计模式(吴军其，刘玉梅2009)。教学设计的类型包括宏观的教学系统设计(如培训或学习系统设计)、微观的针对课程或单元的教学过程设计和基于媒体的教学产品设计(如幻灯片、录音教材、多媒体课件等)，其目的在于提出最优化的教学活动计划方案(Andrews&Goodson1980)。西方代表性的教学设计理论有：Dick&Carey(1996)的教学系统设计模式(SystematicDesignofInstruction)、Merrill(1983)的成分显示理论(ComponentDisplayTheory)和Reigeluth(1983)的精制理论(ElaborationTheory)等。这些理论具有相对稳定的设计模式结构和程序，为专业人员提供了一整套的教学系统设计技术指导。随着教育心理学理论和现代新技术的发展以及人类对教育认识的不断提高，教学设计理念不断更新和发展，经历了体现科学理性的规定性教学设计到体现价值理性的人本主义教学设计和基于现代信息技术的建构主义教学设计的发展历程(康淑敏2009)。教学设计研究的内容越来越丰富，越来越注重跨学科研究和跨领域应用，呈现出由处方式、去情景化(decontextualized)的教学设计向基于资源的开放学习环境设计和基于问题或项目的学习设计转变的发展态势(Jonassen1996；Roblyer2003；Siemens2007)。
我国的教学设计研究起步较晚，直到20世纪80年代中后期才引入西方教学设计理论。除教育界学者引介、撰写相关专著与教材或发表论文之外，外语界学者在教学设计研究方面也取得了一些进展。在大学英语教学媒体使用方面，陈坚林(2006)对计算机辅助外语教学进行了较为深入的探讨，提出了以创建教学环境为切入点的媒体整合建议；刘晓玲(2009)根据认知学习理论提出了多媒体外语教学设计的原则；贾巍(2011)对生态化外语教学媒体环境建设进行了探讨。在基础教育方面，陆锡钦(2004)提出了中小学英语教学中的真实性任务设计理念；鲁子问、康淑敏(2008)主编了教师教育精品教材《英语教学设计》，为中小学教师提供了英语教学设计的理论与实践案例；李玉梅、段文涛(2009)通过对教学设计案例的反思探讨了教学设计的内涵及其构成要素。总体而言，虽然以“教学设计”为关键词的研究文献数量不少，但真正意义上的外语教学设计研究非常有限，整体上缺乏基于学科专业的本土化理论研究和实践探索。
三、外语教学设计理据
1.理念依据
本研究主要依据教育生态学的理念或思维方式探讨外语教学规律。教育生态学是一门运用生态学原理与方法研究教育现象、探索教育规律的科学。生态是指生物在一定的自然环境下生存和发展的状态(黄远振2007)。生态学是研究有机体与其周围环境关系的科学。根据生态学的观念，生态系统内的因子有机相连、相互作用，具有能量转换、物质循环代谢和信息传递的功能(孙芙蓉，谢利民2006)。与自然生态一样，教育是一个由多种因子有机相连的生态系统，生态因子对教育的发展起着促进或抑制作用。因此，学者们依据生态学生态平衡、协同进化的原理和机制，研究教育与其生态环境之间相互作用的机理和规律。
教育生态学诞生于20世纪70年代的西方。美国学者Cremin(1976)在其《公共教育》一书中正式提出了教育生态学(ecologyofeducation)的概念。随后，英国学者Eggleston(1977)开辟了教育生态学研究的新思路，推出了以研究教育资源为主旨的专著《学校生态学》；美国学者Goodlad(1987)拓宽了研究范围，提出了“文化生态系统”(culturalecosystems)的概念，强调学校应从管理入手统筹各种生态因子提高办学效益。Bronfenbrenner(1979)发展了教育生态学，研究探讨生态环境与人类行为的关系，创建了“人类发展生态学”理论。他把人的发展放在一个多层次的生态系统中进行考察，即小系统(microsystem)、中间系统(mesosystem)、外系统(exosystem)和大系统(macrosystem)，认为人的发展就是与其所处的不断发展的环境之间逐步相互适应的过程(Bronfenbrenner1993)。这一生态学思想在西方得到了广泛认可和应用。Sefton-Green(2006)、Hiller(2009)、Atkiss等(2010)和Burns(2011)等分别借鉴生态学原理针对学校发展、校外资源利用和青年人成长与社会环境的相关性问题展开了研究，使得教育生态学理论在应用基础上实现了纵深发展。
国内教育生态学研究始于台湾学者方炳林和李聪明，他们分别撰写了《生态环境与教育》(1975)和《教育生态学导论》(1989)；随后，大陆学者吴鼎福和诸文慰(1990)、任凯和白燕(1992)、范国睿(2000)等纷纷推出了教育生态学方面的专著。教育生态学主张从教育的生态环境、教育的个体生态和群体生态及教育的生态系统展开研究，探讨教育的发展规律(吴鼎福，诸文慰1990)。教育生态系统结构与功能的平衡发展在于系统内部诸要素的功能发挥，教育资源供应与需求的失衡都会影响教育生态系统的载体———学校以及教育生态系统中的生命体对其具体生态环境的适应和发展(范国睿1997：21-23)。为此，学者们开展了基于实践的理性探讨。关文信(2003)分析了教育生态学基本原理对课堂教学的影响，指出课堂教学监控就是为了调控课堂系统的平衡，实现“为学而设计教”的教学理念。针对虚拟学习环境的生态问题，张立新和张丽霞(2010)提出培育理解包容的文化环境，建立民主和谐的师生关系，形成具有凝聚力的班集体。在促进信息化教学资源的快速发展与创新应用方面，汪颖和解利(2010)提出了信息化教学资源的平衡、可持续发展的对策。相关研究显示，只有在教育生态平衡的情况下，教育才能健康地发展。
教育生态系统的依存共生关系为教学设计开阔了视野。根据教育生态学的观点，我们可以把课堂教学看成是由多因子(师生、教学资源、教学事件等)组成的微观生态系统，具有自然生态和文化生态的双重属性(黄远振，陈维振2010：148)，体现课堂时空内生命体(教师、学生)之间及其与环境的依存性和互动共生关系；教学支持性环境(条件资源、学习氛围、课堂文化等)对学习者的认知心理和学习方式的影响如同生态环境对生物的一样，起着促进或制约作用。
2.设计理念
依据生态系统的动态平衡原理，外语教学设计应注重教学的整体性把握，充分考虑各种教学因素的整体效应和协同作用，注重学生主体性作用的发挥，侧重教学实施过程中各种学习支持性条件(信息资源、任务情境、互动平台等)的创设或提供，以促进教学的有效开展。
1)渗透生态意识或理念
将教育生态系统的整体关联性和动态平衡理念渗透至各个教学环节，充分考虑教学要素间的互动关系以及教学环境对教学的影响，既注重学习者外部生态环境的创建，又关注学习者个体内部情感状态的平衡，建立民主、平等的师生关系，形成互助、共生的课堂文化。
2)坚持开放性原则
建立开放的教学系统，注重资源的优化与生成。一是注重开放性课程资源建设，通过多维资源的有效整合和隐性资源的利用，提供丰富的教学资源保障；二是营造开放、和谐的教学环境(包括宽松的精神环境和心理环境)，使学生在低焦虑度的课堂氛围中分享信息与见解，形成乐于探究、勇于挑战的学习习惯；三是注重多样化的教学组织形式设计，以基于境脉的课堂活动为载体，开放学习方式，使语言内容和形式更加贴近生活实际，便于知识的习得与迁移。
3)贯穿学生中心理念
充分考虑学生的现状(起点水平、已有经验、认知特点和学习需求等)，注重学习主体的能动性发挥和学习的过程体验，保持语言知识输入与语言信息输出的平衡，使学生处于深层次的认知参与和获得多形式的语言领悟，从而实现对知识的深层理解和内化。
四、外语教学设计框架
外语教学设计立足系统思维，体现整体性观念，合理预设教学“终点”，准确把握课程特点和教学要素的互动关系，侧重考虑如何为外语学习提供有效的环境支持、资源保障、活动载体和监控手段，为教学的有效开展提供实施方案。外语教学设计的基本框架模型如图1所示。
1.确定多维度教学目标
教学设计的首要任务是明确教学目标。教学目标是教学活动要达到的预期教学效果或学习结果，是教学实施和教学评价的基础与依据。外语教学目标设计，宏观上应以国家课程标准或教学大纲(如《大学英语教学大纲》(1999)、《高等学校英语专业英语教学大纲》(2000)等)为依据，以培养学生的综合语言运用能力为目的，从横向、纵向层面构建具有达成度的指标体系，制定出符合学习内容和学习者实际的执行目标。
1)知识目标
知识目标是学习者需要“学会”的内容，涵盖不同的维面。以语言课程的知识目标为例，主要包括语言本体知识与语言运用方面的程序性知识和策略性知识。前者是具有规范性、系统化的显性知识，后者是根植于言语行为本身的隐性知识(如文化规约、交际规范等)。制定知识目标时，需要整体把握学科结构体系和课程内容，分析确定学生的起点水平，界定学习内容的范围和深度，明确课程的内容模块及重点，规定知识掌握的程度和具体要求，即课程结束时学习者能够“学会什么，完成哪些任务，达到何种标准”。
2)能力目标
能力目标包括外语的认知能力和运用能力，反映学习者语言习得过程中的认知层次和技能水平。外语的认知能力是外语学习的低阶技能，需要学习者在掌握语言知识的基础上学会“识别、辨认”语言信息，能够“理解”规定的内容，可以从“记忆、理解”层面考虑其在输入性技能方面应达到的认知能力。外语运用能力反映学习者在语言产出方面的语言知识迁移能力，可以从“应用、分析、评价和创造”等层级考虑。能力目标的表述需要明确学习的任务层级和具体的目标要求。如果教学目标只是为了让学生“保持”所学的知识，可使用如“学会识别、确认”等记忆类词语表达；如果教学目标旨在促进知识的迁移，教学目标的陈述就应该使用“学会解释、区分、说明、评判、生成”等词语；应使学生明晓达到学业要求的具体表现，包括学习过程中的行为表现要求和展示学习结果的行为标准或能动体现。
3)文化意识目标
所谓文化意识，就是外语学习者应具有的文化敏感性，尤其是对异国文化的敏感性，即能洞察或意识到异国文化与本族文化的差异，且能从他民族角度感知事物、思考问题，并能选择与之相适应的方式进行交流。文化意识的设定，宏观上应侧重考虑如何根据课程教学内容开展文化教育，使学生学会汲取文化智慧、形成本族文化自觉和他族文化意识；微观上，应重点考虑如何从文化表征切入理解文化内涵，从文化特质解析理解不同文明的表现形式，从深层文化分析理解文化间的差异，从交际文化视域提高学生的文化敏感性(康淑敏2010)。
4)情感目标
情感是一种影响、调节个体行为的内部状态和外在的反应倾向。积极的学习态度和主动参与的课堂行为均是情感发展的具体表现。这些外显行为反映学生内心的准备状态，体现学生价值标准的内化过程。情感目标的设计需要考虑态度、兴趣、适应方式、欣赏水平等方面的内容，说明通过何种方式使学生获得何种情感体验(如通过学习任务中的成功期待提高学生的自信心和自我效能感等)，形成什么样的学习个性化品质(如学会尊重、自我调控、善于合作、乐意分享等)，可以通过描述反映思维运行的程序和方法来陈述，使情感目标显性化，达到调控学习意愿和学习状态的目的。
值得注意的是，虽然情感目标不是学科教学的直接目标，但情感是学习的动力，“所有的学习都发生于学生的态度与感受之中”(盛群力等2009：230)。因此，对于情感需要给予足够的重视，并进行长期的培育和养成教育。此外，教学目标的设定不能成为规定性的指令，应为教学中各种可能的生成做好准备或留有余地(谭泽宇，林铭2009)，以实现教学预设与生成的契合。
2.创设生态化教学环境
生态心理学创始人Gibson(1977：67-82)认为，环境因素可以直接给人的感知和行动提供认知给养(affordance)。给养就是自然环境与行为者之间的一种关系，它可能是显性可见的，也可能是隐性可知的。环境中的给养或线索能够唤起人的某种反应或行动，即感知驱动行为(Greeno1994：338)。因此，我们应充分考虑环境要素(条件资源、学习氛围、课堂文化等)对学习者认知心理和学习行为的潜在影响，为有效学习提供资源、工具、人际关系等方面的支持。
1)提供支持性学习环境
所谓支持性学习环境，就是为教学提供足够的条件支撑，包括课程资源和工具性资源的学习环境。课程资源对外语学习者来说至关重要。没有充足的语言资源，难以进行有效的语言输入和语言产出，“语言学习效果很大程度上依赖于所接触的语言的量和内容”(Spolsky1989：166)。因此，丰富可及的课程资源是实施教学的重要条件和保障。工具性资源是教学过程中多维信息传递与交换的媒介和基础。现代信息技术的普及为外语教学提供了便利的认知工具和辅助手段，教师可以利用信息的多种承载形式(文字、声音、图形、影像等)创设教学情景，把课程内容的难点和筛选的附加内容加工成多媒体教学资源(PPT、CD等)，进行形象化信息展示，形成足够的课堂信息输入；也可以利用现代信息技术创设虚拟学习环境，为学习者提供信息化学习资源共享平台，学习者可以随时进入虚拟学习社区，浏览目的语学习资料和相关信息，进行非线性学习和在线交流与沟通，以培养用外语获取、处理和交流信息的能力，并满足学习者个性化的学习需求。
2)营造宽松的心理环境
宽松的心理环境可以活跃思维，有利于批判性思维的培育和探究习惯的养成。心理学家勒温(Lewin)认为，每个人都有与外界保持平衡的心理空间，它随着外部环境因素的变化而改变(任凯，白燕1992)。课堂上人际交往的精神环境直接影响学生的学习情绪和状态。教师应善于营造低焦虑度的课堂文化———和谐的课堂氛围、平等的师生关系和支持性的教学情景，允许不同见解的自由表达，使学生的主观能动性和创造性得以充分发挥与展示；同时善于观察捕捉教学过程中学生的心理变化，了解和满足学生的心理需求，使其能以饱满的热情进入学习状态。
3.创建真实性教学资源
真实性教学资源是指源于现实生活或自然的语言使用环境的语言素材(Widdowson1978)，通常以纸质材料、音像载体(电视、CD光盘等)和网络多媒体形态存在。真实性外语教学资源主要体现在教学材料的真实性和课堂言语活动的真实性两方面。真实的教学材料语言规范，可以为学生提供语言范例，使他们能够学习地道的语言表达方式，领会现实生活中的语用规则。真实的言语活动可以提供使用语言的实际场景和机会，有利于学生形成较强的语感和语用能力。
1)优化文本资源
文本资源是指以语言符号为主的纸质文献资源，如传统的纸质教科书及相关参考资料。教材是基本的课程教学资源。选用优秀的外文原版教材是了解学科学术前沿的有效途径，但原版教材通常是为本族语学习者研发的，其结构体例并不完全符合外语教学的要求，有必要在开发的基础上对原版教材进行创造性使用：对某些章节进行合并归类，同时吸纳其他书籍中的章节和最新知识内容，添加相关背景信息，增补相关语言素材；注重课程内容与社会生活的联系，使之更加符合中国学习者的认知特点和知识结构需求。
2)整合数字化资源
数字化资源是指由文字、声音、图形、图像等多形态集成的图文并茂的电子信息素材。网络汇集了大量的文本、超文本、视听资料和动画素材，形成了高度综合集成的数字化资源库，为外语教学资源的建设与共享提供了良好的条件和基础。教师可以根据教学需要，从网络和视听资料(CD光盘、电影、电视节目、广播录音等)中筛选适合度高的教学素材作为课程的拓展资源融入课程内容，供课堂教学参考使用；也可以提供辅助材料和相关网站信息供学生随时查阅，增强学生的语言认知深度与广度。
3)发掘隐性资源
隐性资源是指特定教学氛围所生成的动态资源。隐性教学资源的产生取决于学习者个体的背景信息、独特的师生关系和特定的教学活动等境脉因素。课堂教学是多种教学要素交融的互动过程，学习者个体不同的学习经验和社会阅历在信息沟通中促成多种视界的汇聚融合及观念的碰撞更新。这种伴随教学情景形成的瞬间状态和行为、新观点、新见解等都是隐性教学资源的组成部分。教师应善于运用教学机智对教学中的偶发性因素做出敏捷的反应，引导思维展开的方向和知性行为的发生，并能以宽容的态度、开放的心态为学生创设宽松的心理环境，鼓励、容纳不同的见解和想法，以促进情智交融、思维共振。
4.设计情境化教学活动
情境化教学活动是指教学活动设计要充分考虑学习任务与现实生活的关联性，将活动置于情境脉络之中，使学生更好地感知语言、汲取信息。学习是一种有目的的认知过程，情境可以成为认知的基础或前提(Brownetal.1989)。情境化学习对于缺乏自然语言环境的外语学习者来说，尤为重要。学习者的内部因素(认知、情感等)和外部因素(语言环境、社会背景等)都对知识的理解与内化产生直接或间接的影响。情境可以帮助语言学习者与其头脑中储存的相关信息(语言结构、话题类型、文化背景等)产生联系，形成对新知识理解和摄入的基点。情境化教学活动的设计在于通过多种情境(问题情境、任务情境、虚拟情境等)的创设和背景信息的提供，促进学生思维能力的发展和新知识的内化、迁移。
1)注重情境化教学内容的输入
语言的产生和运用取决于语境。语境是由主观因素和客观因素形成的言语环境(王德春1997：235)。主观因素指的是语言使用者的身份、性格、修养、心情等个体因素；客观因素指的是语言使用的地点、时间、场合等场景或背景因素。这些因素构成了语言使用的现实环境，对言语活动产生直接影响。教师可以根据教学内容创设多形式的背景信息输入，让学生了解生成语言的背景因素；可以节选录音、录像和电影的内容提供现场语境和交流语境，让学生感悟目的语的真实表达特点和风格，感受信息交流的社会环境对言语的影响，体会语言的运用规则和社会交际规范，形成对语言感知和语言运用的真实体悟；也可以利用多媒体技术、教学软件等展示文本的背景知识和超文本的信息链接，为学生提供目的语文化语境和互文语境，使背景信息显性化，避免因跨文化背景知识缺失而造成理解偏差。
2)注重情境化学习活动的运用
基于境脉的活动或任务容易激发学生的学习兴趣，使他们产生探究欲望，形成对语言学习的过程体验，加深对目的语内涵的领悟。情境的选择应符合或接近语言使用的真实条件或交际任务，以便形成有效的语言输入和知识积累。活动的类型设计可以是问题探究，也可以是案例分析，还可以是专题研究，使学生以个体、小组或班级的形式走进任务，在过程体验中获得语言知识、形成语言感悟。
3)注重课堂瞬间情境的利用
由于学生个体的千差万别和教学情境的瞬间变化，教师需要娴熟掌控教学过程，巧妙利用互动中的自然情境引导学生对某一问题进行深入思考与探讨，促进思维的拓展和发散。这种顺势展开的学习活动一方面可以自然连接相关信息或知识，拓展知识的广度和深度；另一方面可以引领学习进程，更好地激发学习者的学习意愿和认知需求，促进知识的内化和能力的生成。
5.实施发展性教学评价
所谓发展性教学评价，是指评价以促进课程和师生发展为目的，分别从教与学的角度对教学实施过程及实施结果进行检验，通过学习行为变化检验学习进度和效果，以学习成果质量检验教学任务的完成情况和教学目标的达成度。发展性教学评价强调师生双方的共同参与和对教与学质量的自我检验，形成过程监督、实践反思与改进提高的良性循环。
1)基于过程的评价：将评价嵌入教学过程，关注学习者的行为表现和能力发展，采取等级式或描述性量表的形式记录、考察学习行为的表现水准和情感意志层面的表现程度。学习行为表现具体体现在课堂参与程度、学习态度、学习热情和学习主动性等方面，需要通过综合判断学生的学习状态及情感目标的达标情况来评价。言语表现行为反映学生的语言能力和发展潜力，可以通过语言任务的完成程度来评价。对外语学习者来说，能否得体地使用外语完成特定的任务，是衡量其语言能力素质的重要标准，多种形式的口头作业、课堂发言、专题讨论、即兴表达等都可以用于判断学生的语言能力状态，诊断其存在的问题与不足。这种形成性评价方式对教学实施、学习行为可以起到监控和督察作用。
2)基于绩效的评价：以成就目标为基准，以教学任务完成的质量为依据，判断学习和教学目标的实现程度。这种评价有两种类型。一是成果展示式评价。“成果”源于具体的学习任务。设计个体书面作业和小组活动任务，通过学生的完成质量来评价学生知识的掌握程度以及运用所学知识解决实际问题的能力；也可以让学生提供最能反映他们学习结果或技能的积累性成果作为评价的依据。二是总结性评价。作为传统的评价形式，期中检查、期末考试以及个别情况下组织的主题式小测验或单元测试等都是检验学业达标与否的基本方法和手段。这类评价需要结合基于过程的评价情况综合判断学生是否达到目标要求。
3)基于反思的评价：从教与学两方面对教学实施状况和学习结果进行综合判断或考量。在整个课程实施过程中，教师一方面需要引导学生主动监控学习过程，不断反思个人的学习行为和结果；另一方面需要不断审视自己的教学设计方案、反思教学行为、修正和完善教学实施方案，最大限度地促进教学目标的生成与达成。这一过程也是师生自律的一种形式，旨在通过过程性监控确保教学质量和学习效果。
五、结语
本研究以教学的过程性要素为着力点，从生态视角阐述教学设计要略，建构了理性的课程教学设计框架，尝试实现对传统备课式教学设计的超越。框架模型的建构将传统的教学设计构成要素(如教学策略、教学媒体的选择等)融入教学系统，避免了简单的程序化或“处方式”设计局限。但是，本研究仅依据教育生态系统的整体关联性和动态平衡性理念，并未深化对这些理念的解析与研究，也未涉及其他教育生态学原理(如教育生态位原理、限定因子规律等)的实践适切性探究，所以研究本身存在一定的局限性。
本框架模型的运用需要教师从整体上把握学科内容和课程标准，根据各自的课程特点和学生实际创造性地处理教学环节，形成个性化的教学实施方案。需要指出的是，教学是一个依赖境脉变化的动态过程，受多种因素的影响和作用。所以，教学设计不是简单的教学过程预设，而是一个持续完善的过程，需要实施过程中的适时修正与反思，从而确保教学的有效开展和教学质量的不断提高。
