我国教育实习方式的负面影响及改进策略
一、我国教育实习的三种形式及其特点
目前就我国高校来看，根据实习形式的不同，教师教育本科专业的教育实习主要分为集中实习、返乡实习、顶岗实习等。实习多集中安排在第七学期，时间一般为6-8周。
集中实习是我国高校目前广泛采用的一种实习形式，具体来说是把职前教师统一安排到高校的教育实习基地学校，在基地学校进行集中的教育实习。实习基地学校一般是位于高校所在城市的中小学，这些学校与高校签订有《实习基地协议》。在实习期间，中小学会委派思想素质好、业务能力强、有经验的中小学教师担任职前教师的现场指导教师。高校也会选派有一定实践经验和理论水平、工作责任心强的教师担任职前教师的大学指导教师。大学指导教师一般应保证每周到中小学观摩、指导两次，但由于指导工作经费较少，大部分大学指导教师只是在有事需要处理时才会亲临中小学，具体指导工作主要还是由中小学指导教师来完成。
返乡实习是指由于特殊原因职前教师不能参加高校集中安排的教育实习，而回到自己家乡的中小学，在那里完成教育实习任务。高校要求申请返乡实习的职前教师在第六学期暑假联系好实习学校，并将有实习学校校长签字和指导教师联系方式的实习接收函上交高校，经高校审核同意后方可实施。高校与这样的实习学校没有合作协议，也会象征性地安排大学指导教师，但这部分职前教师的实习实际上处于放任自流状态，实习期满后这部分职前教师要回高校进行汇报试讲，由高校教师对职前教师的实习进行考核评议。
顶岗实习也是我国高校教育实习的重要形式。“顶岗实习”是高师院校通过组织师范生到农村中小学校进行教育实习，在一定时期内顶替现职教师的岗位，被置换出的农村教师参加由高师院校组织的短期脱产培训，这是高师院校开展实践教学的重要形式。[2]目前，山西忻州师范学院、西南大学、河北师范大学、华南师范大学、新疆师范大学、广西师范大学、海南师范大学等全国众多高师院校分别在各自省区组织师范生到农村实习支教，取得了良好效果。[3]
二、教育实习方式的负面影响分析
无论是高校统一安排的集中实习，还是职前教师分散进行的返乡实习，以及部分高校实行的顶岗实习，其共同点都是职前教师在指定的一所中小学，在一位指定的中小学指导教师的带领下进行教学实践活动。这样的实习方式，有利于职前教师在短期内掌握一定的教学技能，能够减少入职后“现实的震撼”。但也不可否认，实习方式自身的缺陷和弊端也对职前教师的专业发展产生了一定的负面影响，最为显著的负面影响当属实习经验的技艺性和实习情境的局限性。为了提高教育实习的成效，就需要我们深入分析这些负面影响，并在今后的教育实习过程中设法趋利避害，这样才能充分发挥教育实习的积极影响。
（一）实习经验的技艺性分析
教育实习是安排职前教师到中小学参与教学活动，使其受到全面锻炼，获得教育和教学工作能力提高的经验学习的过程。然而，教育实习能否发挥教育功效并不在于其经验时间的长短，而是要问是什么样的经验，要用什么样的方式运用这些经验才可能使经验产生拓展教育智慧与引导合理的实施方法的价值。[4]这就需要我们对教育实习方式进行探讨和分析。在当前的几种教育实习形式中，其实习的方式都是职前教师通过中小学指导教师的指导、示范和经验传递来获得教育教学技能。这种教育实习实际上是一种经验学习，是对早期“技艺化”教师培养模式的回归，如果处理不当，有将教师再次弱化为“教学匠”的危险。其原因在于，在教育实习期间，职前教师主要跟随中小学的一位教师进行教育实习，这种一对一学徒式的实习方式，可能导致所培养的职前教师成为其指导教师的翻版，使职前教师的实习仅限于经验模仿。因此，他所获取的教学技巧是非常有限的，实习仅仅使他了解指导教师的教学风格和行动方式，模仿指导教师的风格和方式，而不会去深入探究这种风格和方式背后的深层次原因，以及作出决策背后所依据的教育原理，不对指导教师的“生活世界”进行深入的探究，这就使教育实习沦为一种纯粹的技艺性学习。
（二）实习情境的局限性分析
情境学习理论认为，学习具有情境性，并通过活动逐渐发展起来，强调内容与情境、个体与环境、认知与行动之间的相互关系。[5]也就是说，我们要学习的知识、技能应在特定的情境中进行，即用在哪里，就在哪里学。比如，要学习游泳就要到泳池中学，要学习烧菜就要在厨房里学，要学习理发就要在理发店里学，对职前教师而言，要学习教学理所当然就应到教室中学习。在特定的教学情境中，不仅可以使职前教师学到一些事实性的知识，也会使隐藏在感知深处的缄默知识，在与教学情境的互动中发挥作用，从而促进职前教师对缄默知识的学习。此外，更能培养职前教师的主体意识，使其以积极的姿态，参与到真实的教学实践活动中，减少入职后的不适应性。但不可否认情境学习也有其自身的局限性，情境学习理论认为在真实的教学环境中有利于知识的应用和迁移，但如果是在单一的、孤立的教学情境中，广泛的、迁移性的实践性知识的获得将大受限制。 当前我国教育实习普遍采用的方式是职前教师集中分配到某一指定的中小学，跟随确定的一位指导教师，到指导教师任教的班级中进行课堂教学、班主任工作、课外活动组织以及教育调查等内容的实习。职前教师每天在固定的班级，面对同一群学生，每天重复同样的工作，这就使职前教师对教师工作的理解和认知仅停留在一个特定的班级、一群特定的孩子上，使他对整个教学工作缺乏更广泛意义上的认识。正如国外学者所言，这样的教育实习会对职前教师产生三种不良后果：[6]首先，投入班级的责任感很快变为控制倾向，限制学生的行为，对学生的想法不太愿意接受。其次，会使职前教师快速地模仿指导教师的教学模式。再次，职前教师很快会投入教学，但由于与指导教师的理念不同，面对学生的问题会焦虑不安。
三、改进策略
（一）加强对实习经验的反思
通过考察教育实习方式的负面影响，我们发现，职前教师在教育实习环节从指导教师那里获得的主要是技艺性经验，如果不经过反思这一环节，就不可能使职前教师获得真正的专业成长。正如学者波斯纳的教师成长公式“经验+反思=成长”，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入反思，那么他的发展将大受限制。[7]只有在具备了经验的前提下，对经验进行分类、归纳、整合，并与自身掌握的理论知识结合起来，深刻反思——既用理论知识来思考经验，同时又用经验来思考理论知识，这样才能达到对经验和理论的充分理解，从而获得教育知识的增长。要做到有效反思，就需要大学指导教师和中小学指导教师联合起来，对职前教师的教学实践活动进行反复的观摩、指导和反馈，帮助职前教师学会反思，使职前教师通过教育实习环节的锻炼和学习获得真正的成长和提高。
（二）创设多样化的实习情境
通过研究我们发现，单一的、孤立的教学情境严重影响了职前教师的教育实习成效。如何突破这种情境学习的局限性呢？国外的一些尝试为我们提供了参考，如新西兰奥克兰大学为了扩大职前教师的视野，采取了变换实习学校的方式，其小学教育专业要求，学习期间每位职前教师所实习的学校不得少于3所。[8]而英国的教育部门对教育实习更是做了明确规定：[9]4年制本科教育学士学位课程，实习时间至少32周；1年制本科后教育证书课程，实习时间分别为18至24周；职前教师的学校体验至少要在2所学校进行。以伯明翰大学为例，1年制本科后教育证书课程的实习时间为21周，具体安排是：秋季学期为14周，职前教师首先在中小学见习1周，中途回到大学完成6周的教学活动，之后回到中学A实习5周，最后2周回到大学；春季学期为12周，全部在中学B实习（其中2天回到大学对实习情况进行反馈、总结）；夏季学期为10周，先在大学进行5周的教学活动，之后回到中学A实习4周，最后1周再回到大学。[10]
这种转换实习学校的做法就是为了避免教育实习在一种情境中进行的弊端，使职前教师能够在不同的情境下获得更加丰富的教学体验。除了转换实习学校外，还可以通过创建模拟实验室的方式实现实习情境的多样化。具体来说就是在高校设立专门的教学实验室，把职前教师安排在这一虚拟的有所控制的教学情境中，在高校教师的指导下，对教育现象或事件开展观察、实验、分析、研究活动，可采取微格教学、案例教学、反思教学等实验方式，以培养职前教师掌握备课、说课、讲课、教育技术应用等多方面的教学技能。有研究发现，高校里的模拟实验教学与真实情境的中小学教育实习相比，不仅可以同样有效地培养教师的教学设计与实施能力，而且还能培养教师的教学反思和教学创新能力。[11]
实际上，无论是变换实习学校抑或是创建模拟实验室，其目的都在于突破单一的教育实习情境的限制，使职前教师在更加广阔的、复杂多样的教学情境中获得丰富的教学体验，同时也能学习到更为广泛的、迁移性的实践性知识。
毋庸置疑，教育实习是培养职前教师教育教学能力不可或缺的重要一环，是引导职前教师向教师职业角色过渡的关键步骤。但如果安排不当，实习方式的负面影响——经验的技艺性和情境的局限性就会凸显出来，使教育实习的效果大打折扣。因此在充分了解和分析教育实习负面影响的基础上来设计和改进教育实习，才能做到有的放矢，减少教育实习的负面影响，发挥教育实习的积极影响，促进职前教师在教育实习环节实现教学实践能力的提高和实践性知识的增长。
[ 注 释 ]
[1] 陈玥.“基于公平，追求卓越”——美国奥巴马政府基础教育《改革蓝图》述评[J].基础教育，2011（8）：119-123.
[2] 尚国营.高师院校“顶岗实习”的瓶颈及思考[J].黑龙江高教研究，2012（2）：56-58.
[3] 张旺君.构建高师教育见习新体系的思考与探索[J].实验室研究与探索，2011（8）：359-362.
[4] 杨跃.师范生教育实习反思[J].高等教育研究，2011（7）：63-67.
[5] 姚云，李福华，张继华.我国师范生教育实习改革的路径思考[J].教育研究，2012（2）：103-108.
[6] Sinclair，K.E & Nicoll，V.The sources and experience of anxiety in practice teaching[R].Paper presented at the South Pacific Association for Teacher Education Conference，Sydney，1980.
[7] 王强.知德共生：教师胜任力发展研究[D].上海：华东师范大学博士学位论文，2008.
[8] 陈庆文.新西兰小学教育本科专业培养特征及启示[J].外国教育研究，2013（6）：121-128.
[9] Tillema Harm H.Assessment for Learning to Teach：Appraisal of Practice Teaching Lessons by Mentors，Supervisors，and Student Teachers.Journal of Teacher Education，2009（2）.
