【摘要】文化逻辑作为特定文化情境中相对的真理体系，是人类认知文化的有效思维模式，对教育技术学文化演变的解释具有一定的效力和限度。在中国，教育技术学途经电化教育的绽放，孕育了信息化教育之瑰宝，日益彰显中国教育文化的特色。但是，教育的生命逻辑和技术的发展逻辑的乘离、教育技术学学理逻辑的游离和教育技术实践文化的漂移，仍然凸显出当前教育技术学的文化困境。教育技术学应当从中华文化的母体中吸收更多的养分，汲取西方的有益经验，完成自身的文化自觉，才能更好地实现中国经验的表达。具体措施包括：聚焦教育技术文化的研究，将教育的生命逻辑和技术的发展逻辑置于文化逻辑的框架内进行调适；廓清教育技术学的学理逻辑，厘清自身文化发展的基本理路和参与教育学公共文化的建构；培育教育技术实践主体的文化自觉，建构持续促成个体生命成长的稳定的教育技术文化场域。
【关键词】教育技术学；文化逻辑；文化自觉；教育技术文化
作者简介：覃泽宇，王卓玉(广西师范大学，广西桂林541004)
在我国，教育技术学作为独立的本科专业始于1983年，作为教育学的二级学科则始于1993年，历经几代学人殚精竭虑的建设，其彰显的中国教育文化特色日益显著，正如“信息化教育”的提出承接了具有中国特色的“电化教育”的文化脉络，以及AECT历次定义的译介也在不断地寻找适应中国教育文化的契合点。在信息化时代，教育技术学取得了长足的进步，于生机勃勃的中国教育文化图景中，描绘着一幅浓墨重彩的画卷。但是，纵观教育技术学自身的文化发展脉络，仍存在相当程度的困境，包括教育逻辑和技术逻辑的乘离、教育技术学学理逻辑的游离、教育技术实践文化的漂移等。借鉴科学的逻辑方法对其文化逻辑进行厘定，从而为教育技术学人的文化自觉提供推理思路。
一、文化逻辑对教育技术学的解释效力和限度
“逻辑(logic)导源于希腊文logos(逻各斯)，原意主要是指思想、言辞、理性、规律性等”[1]，是“一门以推理形式为主要研究对象的科学”[2]。古希腊、古代中国和古印度为逻辑学说的三大发源地，意味着逻辑根植于不同的文化土壤。“我们在现代文化中证明：无论在元理论还是在对象理论层面上，无论是从描述还是从规范的角度看，逻辑均相对于文化”[3]，即不同的文化有不同的逻辑，逻辑的发展体现出不同程度的文化向度。逻辑如果离开了文化，便丧失了生发的土壤，更不可能成为普遍意义上的言说方式。文化如果离开了逻辑，便成为无法把握的神秘之物，与人的实践活动脱离开来。
“文化逻辑”出自美国文化学家詹明信《晚期资本主义的文化逻辑》一书，但他并未对这一概念进行界定。逻辑起源于不同的文化类型，文化的发展也在一定程度上依赖于逻辑的完备。通过归纳，可发现文化与逻辑的交融分为：第一，将文化作为变量引入逻辑的范畴，从文化上为逻辑推理骨架赋予血肉，以实现逻辑观念上的文化功能。第二，将逻辑作为变量引入文化的范畴，从逻辑方法上考察不同文化群体之间的说理方式和交流方式，以达到提升人类理性精神、构建公共话语和改造文化性质的目的。第二个层面上的文化逻辑，即是本研究所要运用的理论分析框架。
文化逻辑作为特定文化情境中相对的真理体系，是人类认知文化的有效思维模式，即对客观事物的文化规律进行探索和改进的思维方法。将文化逻辑引入教育技术学的研究，目的在于借鉴逻辑方法，对教育技术学的文化图景和发展趋势进行勾勒与推理，从而实现教育技术学的科学发展。但文化逻辑对教育技术学的解释仍有限度。第一，逻辑的产生不仅根植于特定的文化土壤，其运用也受制于文化的类型和发展水平。在中国教育文化语境中，逻辑的运用会呈现出中国的直觉思维逻辑和西方的科学思维逻辑相结合的特征；第二，逻辑所包含的归纳、演绎、矛盾和对称等推理方法，明显受到推理主体的价值观、思维方式和思维能力等因素的制约。文化逻辑既包括文化发展的客观规律，也包括主体对客观规律的认知推理，是主观见之于客观的实践活动；第三，教育技术学是一门人文科学和自然科学交叉的学科，直面具有能动性的复杂的人，其文化发展呈现出人文性和科学性相互交融的复杂局面。
厘清文化逻辑对教育技术学的解释效力和限度，是为了更好地界定研究边界，这也是运用逻辑方法的应然要求。
二、当前教育技术学发展的文化困境
(一)教育逻辑和技术逻辑的乘离
教育逻辑与技术逻辑，曾经在人类生存和进化的过程中具有混沌的一致性。正是在早期教育的钻木取火、结绳记事等技术和经验的传递与模仿中，人猿得以揖别，人类也才能不断改造和重组生存的经验，逐渐走向更高级别的文化形态。
教育是人之为人的特殊实践，它遵循内在的生命发展逻辑。教育逻辑是关于促进人类生命成长和发展的教育规律，既包括主观意义上的对教育价值规范的思维规律，也包括客观意义上的教育各要素之间组合和运行的规律。教育逻辑亦是生命逻辑，是在教育视野中对人类生命起源、发展和完善的思维，是对实现完满人性规律的探索，即叶澜先生所言之“教天地人事，育生命自觉”。虽然教育形态会随着社会发展在不同时期不断更迭，但生命逻辑作为内在的逻辑，始终坚如磐石，具有恒久的稳定性，这种稳定性还体现在人的发展的一般规律上。因此，教育逻辑是生成性和规律性的统一，即人的生命成长具有建基于人的发展的一般规律之上的无限可能性，是主观价值尺度和客观普遍本质相统一的生命逻辑。
技术实践是人的类本质活动，但技术也有自己内在的连续发展逻辑，即技术逻辑。勒鲁瓦—古兰从民族学的角度来考察技术逻辑的普遍性，并提出了“技术趋势”的概念。他认为“技术趋势具有普遍性，虽然构成趋势的一系列技术事件具体地实现于各种不同的种族区域中，但是趋势本身却独立于种族的文化区域。”[4]这种普遍性指的是技术在不同的文化形态上具有抽象的共性，即贝尔纳·斯蒂格勒所认为的，技术能在历时性上自组织地形成和发展“技术体系”。斯蒂格勒进一步指出，“现存的技术物体从来不可能完全具体，它们永远不会被有意识地构思并实现。具体化的‘逻辑’是经验性和实验性的，它是一种几乎具有生存意义的逻辑。”[4]技术在发展意义上的逻辑，意味着技术在与人的耦合中，会朝着组合化和复杂化的趋势不断走向更加智能的发展形态，形成技术自身的发展逻辑。
“乘离”是经济学中的概念，是指市场指数或收盘价与某条移动平均价格之间的差距。用乘离来描述教育逻辑和技术逻辑在人性发展方向上的偏差，凸显出更为形象的文化画面感。在现代化进程中，“教”“技”之间的紧张关系根源于教育的生命逻辑和技术的发展逻辑的乘离，这种现象会随着第四次工业革命的深入愈演愈烈。世界经济论坛创始人兼执行主席克劳斯·施瓦布(KlausSchwab)认为，人类正处在第四次工业革命的开端，“技术之间的融合，以及它们横跨物理、数学和生物几大领域的互动，决定了第四次工业革命与前几次革命有着本质不同。”[5]在前三次工业革命中，技术作为人体的物理性替代，虽在一定程度上消解了人的主体性，但仍处于人类的可控范围之内。技术在教育领域的发展逻辑仍然遵循人类生命发展的逻辑。然而，在第四次工业革命中，技术在理论上能极大地渗透甚至改变人类生命的进程。“基因人”“机器人”等将会集成人类的智慧和能力，成为能够独立于人类存在且生命机能很有可能全面超过人类的“超人”。因此，构建教育技术文化体系，从根基上消弭教育逻辑和技术逻辑之间的乘离，使人类的生命逻辑继续保持对技术的发展逻辑的规范与引领——这是一个令人深思的问题。
(二)教育技术学学理逻辑的游离
“‘学理’源自法学概念‘学理解释’(academicinterpretation)，它是指教学研究机构、学者、专家、法律工作者等非官方主体对法律规范或案例所作的阐述与解释。”[6]学理是某一门学科或研究领域内所应具备的理论理性和实践理性相融合的学术理路，它包括概念、话语、知识等基本理论体系和主流的实践文化脉络。学理逻辑则是在阐述或建构学术理路时遵循的逻辑推理形式，是文化逻辑中的学术体系。学理解释的主体和思维不同，决定了学理逻辑的立场与推理不同；基本理论体系和实践文化脉络不一，也决定了学理逻辑的出发点与发展方向各异。
从文化层面对教育技术学的学理逻辑进行审视，可以发现其存在较为明显的游离特征。游离即根基不稳、依附不牢、脉象紊乱。教育技术学学理逻辑的游离，主要是因为基本理论的孱弱。作为一门交叉学科，教育技术基本理论主要源自其他学科，其中，“媒体派”主要源自教育学和传播学，“学习派”主要源自教育学和心理学。但是，教育学理论和传播学理论的贫乏以及心理学理论的自我对立是显而易见的。这就导致了教育技术基本理论的先天不足以及文化脉象的紊乱。
自夸美纽斯的《大教学论》问世，教育学已诞生近400年，赫尔巴特曾开创教育学理论体系建构的先河。但直至今日，教育学理论一直饱受争议，其与实践的脱离更是为人诟病。传播学孕育于20世纪20年代，其理论来源颇为庞杂，如符号学、现象学、控制论等。至20世纪50年代，传播学之父施拉姆对当时颇具影响的传播思想进行整合，建构了至今仍占主流的施拉姆派传播理论，但其理论体系的完备也并未见长于教育学。心理学理论内部的相互对立是显而易见的，行为主义、认知主义、人本主义、建构主义等理论的发展，在很大程度上都表现出对其他理论的排斥。因此，教育技术学在历经“视觉教学”“视听教学”“电化教育”“教育技术学(信息化教育)”等发展阶段中，经常对教育学、传播学和心理学等不断涌现的某种理论显示出较为单一的偏好，并且这种偏好呈现出极大的跳跃性。因此，教育技术学在面对纷繁复杂的理论时也会呈现出迷茫的状况，并且在这种迷茫中很容易将技术发展的标准作为衡量自身发展的尺度。事实上，技术的进步对教育技术学的发展比理论的渗透影响更为明显，这是导致其学理逻辑游离的根本原因。
基本理论的孱弱必然导致学科话语的失真，这也是教育技术学学理逻辑游离的主要表现。作为教育学的二级学科，教育技术学研究开展得如火如荼，但却备受其他学科的质疑，引起了教育技术学和教育学原理之间的对话[7-8]。虽然教育学原理没有在其堆积如山的“教科书”中很好地向教育技术学提供高效的技术性理论，但教育技术经常被夸大为革新整个教育体系的力量，也同样令人对其产生怀疑。学科话语的失真，原因在于学理逻辑推理主体普遍存在着理论焦虑，也反映了教育技术基本理论建构的艰难。
(三)教育技术实践文化的漂移
实践主体的多元化和主体实践的试错欲望，是导致教育技术实践文化漂移的根本原因。我国教育技术实践参与主体的多元化是有目共睹的，研究人员涉及教育、心理、计算机、物理、电子和传播等多个领域。多元化的实践主体，决定了教育技术实践文化的多元背景。而且，马克思赋予了“实践”以“试探、冒险探索和开拓性的含义”，即“通过人的本质的对象化来确证自己的本质力量的活动。”[9]这与当代西方著名的科学哲学家卡尔·波普尔提出的“试错”学说有异曲同工之妙。教育技术主体实践的试错欲望，可以说是教育学领域最为强烈的。这主要表现在研究人员热衷于将高新技术引入教育领域，并对技术呈现出明显的“喜新厌旧”态度，在目不暇接的“试错”中证明高新技术促进教育的有效性。“试错”固然是科学研究的重要途径，但缺乏了理性的规整，“试错”不仅会沦为单纯的试错，还会衍生出僭越于教育之上的利益链条。
我国教育技术学的西学东渐，是教育技术实践文化漂移的外部原因。美国教育传播与技术协会(简称AECT)1994年对教育技术的定义中“设计”“开发”“利用”的价值取向，虽然有效地规定了教育技术实践的范畴，但也不可避免地凸显了极其强烈的“有用性”思维，不仅在中国教育技术的实践中投下了巨大的工具理性阴影，还弱化了具有中国特色的“电化教育”文化脉络，强力改变了其文化发展方向。“教育技术的工具定位，使得教育技术研究取向物化，研究者忘记了其所置身的领域和应用的对象，并建立了‘媒体技术发展等于教育技术发展，教育技术发展等于教育发展’的等式。”[10]当AECT2005定义将AECT1994定义中的“设计”“开发”“利用”“管理”“评价”等五个范畴整合为“创造”“使用”“管理”等三个范畴，再次在我国掀起波澜之时，研究者对此进行了批判，并提出“中国教育技术界如何建设自己的专业？中国如何确定自己的‘教育技术定义’？我们如何借鉴AECT的经验，通过专业协会汇聚全国的智慧和理论，发展中国特色的教育技术？”[11]等根本性问题。难以避免的是，在引进西方教育技术理念的过程中，发展中国家对发达国家的文化依附，以及使用发达国家文化模式来裁剪中国经验事实等现象，在短时间内不可能消除，这也使我国教育技术实践文化的漂移进一步加剧。但是，教育技术定义的本土化探索一直在不断进行，而且在全球化背景下，教育技术研究共同关注的核心问题也具有一定的稳定性，如AECT2005和AECT2017都对技术伦理给予持续的关注，这在我国也同样如此。
三、诠释中国经验的教育技术学的文化自觉
中国早期电化教育的奠基者孙明经先生，曾“在蔡元培的指导下将电影当作唤起民众之利器和教育之有力工具”[12]，致力于通过技术来普及教育和改造文化，实现中国的救亡图存。南国农和萧树滋等先生，完成了遭遇“文革”浩劫后电化教育的文化重建。当代诸多先生，则实现了当代教育技术学的文化繁荣和发展。在新时期，教育技术学只有从中华文化的母体中吸收更多的养分，汲取西方的有益经验，完成自身的文化自觉，才能更好地实现中国经验的表达。
(一)聚焦教育技术文化的研究
聚焦教育技术文化的研究，就是要将教育的生命逻辑和技术的发展逻辑置于文化逻辑的框架内加以调适。以文化经验来统合教育逻辑和技术逻辑，能使教育技术的发展无限趋近于人类生命成长的向度。通过探寻教育技术文化的范畴、规律和功能，实现教育文化与技术文化的理论复调和实践交融，从而不断地改造人的文化经验，促进人的发展和完善。
“范畴是区分过程中的一些小阶段，即认识世界的过程中的一些小阶段，是帮助我们认识和掌握自然现象之网的网上纽结。”[13]通过这些网上纽结，人类可以对客观事物编织合乎逻辑的认识之网，进而建构科学的理论体系。范畴之网的编织，遵循存在论(本体论)、本质论、概念论的先后顺序。教育技术文化范畴的研究，即是对教育技术文化存在(本体)、教育技术文化本质和教育技术文化概念等三个方面进行推理和论证。教育技术文化存在的范畴，是对教育、技术、教育技术、技术文化、教育文化等原始的教育活动和现象进行抽象和概括的基本范畴，是教育技术文化研究的逻辑起点。教育技术文化的本质范畴，既揭示内部各要素发展的普遍属性(共相)，也探索作为“教育技术文化”有机整体的独特个性。教育技术文化的概念范畴，则是在存在和本质的基础上，通过概念的学术化表达来建构理论体系的大厦。
教育技术文化的规律，取决于教育和技术的文化逻辑及其融合。相对于教育来说，技术的文化逻辑更容易受到忽视。技术的工具理性成分固然是异常凸显的，但应将其视为内涵更为广泛、更具人性化的技术理性范畴，强调其充满文化品位的实践属性。“马克思把技术实践看做人的全部实践活动的基础、人的现实生活世界的根基。在他看来，技术实践并非仅仅是一种工具性操作活动，而是人的整体生存方式，它表征着人的基本生存境遇，内蕴着人之生存的全部意义和价值，关涉人的现实生存与历史发展。”[14]简而言之，技术实践也属于人之为人的文化过程范畴。技术实践渗透于教育领域，不仅是教育上的进步，更是文化上的改造和突破。教育技术博物馆的诞生，正是教育文化和技术文化在当代交融所生成的教育技术文化标识。
教育技术文化的功能，应该聚焦于人的文化经验的改造。马克思认为，“经验的观察在任何情况下都应当根据经验来揭示社会结构和政治结构同生产的联系，而不应当带有任何神秘和思辨的色彩。”[15]经验作为文化体系的重要组成部分，是个体认识自己、适应和改造外部世界的技术性体验。“教育的定义应该是经验的解放和扩充”[16]，“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”[16]。文化经验，是人类在特定文化体系中生成的充满活力的地方性思维与惯习。经验作为文化的内核，不仅建构了文化的模式，还是传承文化的重要机制，而文化则是不断被诠释的经验。教育技术不仅是教育的工具，其文化功能的研究，应该着眼于对教师和学生文化经验的重组与改造。譬如，虚拟现实技术作为逻辑和形象的有机结合，不仅能使人通过虚拟实践体验到与真实经验相媲美的人工经验，还可以改造封闭式的班级授课制教育文化经验，使教育趋近于回归真实的生活与文化场景。
(二)廓清教育技术学的学理逻辑
廓清教育技术学学理逻辑，包括厘清自身文化发展的基本理路和参与教育学公共文化的建构。前者是探寻学科的文化之本，后者是形塑学科的文化形象。
厘清教育技术学文化发展的基本理路，即探寻其作为独立学科的文化理论渊源，不仅要从教育学、心理学和传播学等学科中汲取丰富的理论滋养，还应将理论之根扎进文化的土壤，在中华文化母体中探寻其基本理论的生长点，注重对教育文化和技术文化以及两者交融的逻辑进行考察。教育文化的目的是文化经验的传承，内蕴教育理论的文化生长点、文化理路及文化表达方式，伴随着教育活动的始终。中华文化博大精深，如儒家讲究伦理、道家讲究无为、法家讲究法治、墨家讲究逻辑等，都给中国人的文化性格打上深深的烙印，诚如梁启超所言之“以界他国而自立于大地”之“国性”，构成中国教育技术学文化之根。技术文化的逻辑支点是技术理性，它“在其中扮演着组织者和领导者角色，是技术发明与改进的逻辑支点，引导和驾驭着众多非理性因素及其活动。”[17]我国古籍中同样蕴含丰富的技术文化思想，如《庄子》《天工开物》等，奠定了中国技术文化发展的逻辑基础。因而，教育技术在形态上是教育与技术的结合，其背后的文化逻辑，是经验的教育文化与理性的技术文化在人的生命成长向度上统合的规律。这正是教育技术学的文化基本理论建构的逻辑起点。
参与教育学公共文化的建构，是形塑教育技术学学科文化形象的重要途径。教育学在结构上是一种统合性学说，在其多元化发展的既定情况下，只能为绝大多数的教育活动提供普遍性的理论。教育技术学要与其他学科形成对话，应秉承“学术乃天下公器”的理念，遵循由重叠共识到公共理性的对话逻辑，致力于参与教育学公共文化的建构。公共文化的要义在于意义共享，包括交融的思想、有效的表达、严谨的对话等。事实上，“教学设计”“教育信息化”“信息化教育”等概念，自教育技术学引进或创制以来，基本得到其他学科的认同，形成了教育学的公共概念，实现了学科对话的公共理性。但是诸如“慕课”“翻转课堂”“魔灯”等概念，还是引起了诸多的争议。因此，教育技术学参与教育学公共文化的建构，应当充分考虑中西文化的异同、话语逻辑的理性规约、说理方式的严谨性等因素。惟其如此，教育技术学的话语体系才具备自明性、完备性和通约性，才能有效渗透到教育学中，涵养和建构教育学公共文化，使其学科文化形象更加清晰和饱满。
(三)培育教育技术实践主体的文化自觉
教育技术的实践文化应该具有一定的稳定性，才能在构建特定的文化场域中持续发挥育人的效应。因此，通过提高实践主体的理性能力，培育其文化自觉，是教育技术实践文化的旨归。
康德认为，“在一个有理性的存在者那里，产生一种达到任何自行抉择的目的的能力，也就是产生一种使一个存在者自由地抉择其目的之能力的就是文化。”[18]康德建构了以理性为能力，从而自由通达目的的文化图式。理性是文化的内核，文化自觉的实现在本质上是理性的提高。理性分为理论理性和实践理性，实践理性高于理论理性。因此，在实践主体多元化既定的情况下，以理性来规整主体的试错欲望，是教育技术实践文化得以稳定生成和发展的根本途径。具体来说，要求教育技术实践的主体，把兼具认识理性和解释理性的理论理性与兼具价值理性、工具理性和过程理性的实践理性统一起来，不仅要依据技术的尺度进行实践，还要将教育的核心理念贯穿其中，将技术改造成能够持续促成个体生命成长的稳定的文化场域。
在将西方教育技术学理论引入时，同样要求实践主体具备高度的文化自觉。文化自觉是文化自省、文化自信和文化自强的基础。理论是文化精华的系统体现，理论的转化本质上是文化模式的比较和借鉴。这就要求实践主体具备整体意识，准确把握系统的文化模式，而不只是具体的文化因素。譬如，南国农先生提出了“信息化教育”的理论体系[19]，不仅沿袭了中国特色的“电化教育”的精神内涵，充分展现了中国“化”的魅力，还体现了信息化的时代特征，在文化模式上契合了中国人注重自身内在的完善和超越情怀。何克抗先生结合中国的实际情况，将AECT94定义和AECT05定义进行了科学化的改造，形成了中国特色的教育技术学定义[20]。正是因为南先生和何先生及诸多前辈的文化自觉和文化自省，中国教育技术学才越来越展现出更为饱满的文化自信和文化自强。当然，教育技术实践主体的文化自觉，还需要广大教育技术学人的共同参与，方可建构更为理想的中国教育技术学的共同精神家园。
综上所述，将文化逻辑引入教育技术学的研究是一次全新的尝试，逻辑方法对人文社会科学的解释也具有一定的局限，需要在运用的过程中进一步完善和创新，如应认识到由于文化系统中所蕴含的非理性和特殊性因素，使文化逻辑的分析方法并不总能对所有纷繁复杂的文化现象进行推理。学科的发展需要在研究方法和视野上突破，需要更多关注教育技术学发展的研究者的文化自觉和科学创新，这样才能够进一步准确勾勒教育技术学的文化逻辑并推动其更加科学地发展。
