美国著名成人教育学家诺尔斯，是第一位试图完整建构成人教育学理论体系的学者，他对成人教育学的理论建构作出了开拓性的贡献。诺尔斯的学术生涯从探索非正规成人教育开始，以1967年接触andragogy概念为分界点，可以把诺尔斯关于成人教育学的理论研究划分为前后两个时期。前期研究非正规成人教育理论，后期研究成人教育学理论构建。
关键词：诺尔斯；成人教育学；理论构建；
作者简介：凌玲(1978-)，女，硕士，广东广播电视大学讲师，研究方向：成人教育学、远程教育研究。(广东广州510091)
马尔科姆·谢泼德·诺尔斯(MalcolmSherperdKnowles，1913~1997)是美国著名成人教育学家，一生致力于成人教育的理论研究，其成人教育学理论经过不断完善，最终在学术领域中占有一席之地，开辟了成人教育学研究的新方向。诺尔斯是第一位试图完整建构成人教育学理论体系的学者，他对成人教育学的理论建构作出了开拓性的贡献。诺尔斯的学术生涯是从探索非正规成人教育开始的。如果以诺尔斯1967年接触andragogy概念为分界点，可以把诺氏关于成人教育学的理论研究划分为前后两个时期。前期是诺氏对自己成人教育实践的探索，研究非正规成人教育理论，后期致力于对成人教育学理论构建的研究。
一、非正规成人教育的理论探索
20世纪50年代至60年代中期是诺尔斯进行学术研究的早期，《非正规成人教育》(InformalAdultE-ducation)一书即是这一时期的标志。该书是诺尔斯对自己在美国国家青年管理中心和波士顿基督教青年联合会长期从事成人教育实践的经验总结，主要阐述对非正规成人教育的意义、教学过程及教学原则等方面的理论思考。
书中，诺尔斯没有直接对“非正规成人教育”下定义，而是对正规成人教育课程和非正规成人教育课程作了区分：“正规成人教育课程是由固定的教育机构组织发起的，如大学、高等学校、商业学校；非正规成人教育课程则普遍由类似于YMCA、社区中心、工会、工厂和教堂等社会机构组织发起。有组织的正规课程适合于传授新知识的教学，非正规的课程形式能够为人们实践知识和检验知识提供机会，有助于激发成人的学习兴趣。”[1]
诺尔斯从著名成人教育哲学家和实践家奥弗斯崔特(H.A.Overstreet)的《成熟的心智》(TheMatureMind，1949)一书中借用了“成熟概念”。关于“成熟概念”，奥弗斯崔特主张成人应当不断成长，以形成儿童和青少年无法拥有的生活智慧。他提出，成人教育课程学习是实现成人成熟的重要途径，达到个体成人的成熟应该是成人教育的责任与任务。书中提出“在未来几年，成人教育要面临一个艰巨的任务，这个任务就是帮助全世界千千万万的成人转变为成熟的人”[2]。因此，走向成熟的成人是成人教育所要努力实现的目标。对于成熟的成人应具备的能力，诺尔斯尤其重视成人在社会中的人际关系，认为成人所具备的生活智慧集中体现在他拥有良好的人际交往能力。诺氏提出，教育可以培养人们的人际交往技能，人际交往技能可以通过学校、家庭、教堂、工作单位以及任何人群聚集的地方习得。
诺尔斯提出成人教学的13条原则[3]：(1)学生应明了并认可课程目标；(2)学生需要学习；(3)创造亲和的、非正式的学习气氛；(4)外在环境须有益于学习；(5)学生应参与并对自己的学习过程负责；(6)成人学习应当与自己的经验联系起来；(7)教师要熟悉教学内容；(8)教师要对教学充满热情；(9)学生能在自己的领域内进行学习；(10)学生知道自己的学习过程，并掌握自己的学习结果；(11)教学方法多样化；(12)教师要有不断成长的意识；(13)教师对教学计划能作权宜变通。
通过非正规的成人教育课程学习，成人至少要达到七个目标[4]：(1)对自己有成熟的认识，能了解自己的需求、动机、兴趣和能力，能客观地看待自己；(2)对他人形成接纳、关爱和尊敬的态度，能区分不同的人和不同的观念；(3)对生活拥有积极的态度，经常思考如何不断地改变自己以应对社会变迁，要把生活中的每一个经验都视为学习的机会；(4)学会弄清行为的因果而不是停留在行为的表象；(5)掌握发展个人潜能的技能，如工作、社交、娱乐、生活和艺术修养技能等；(6)对人类文明宝库的价值有深刻的认识，熟知整个世界历史所传承下来的文明遗产；(7)在民主社会中，人们共同参与制定方针政策，每个人都能充分了解自己社会的政治、经济、外交及其它社会事务。
早期诺尔斯的成人教育研究仅局限于非正规形式的成人教育范围，他在非正规成人教育和成人继续教育方面积累了丰富的实务经验。但相对的，诺尔斯只是以某一组织或某一机构的狭隘视野看待成人教育，未能在成人学习心理及成人教学组织等层面进行深入、系统的研究。同时，也没能借助其它学科领域对成人教育学进行学科理论基础方面的探索。因此，当时诺尔斯的成人教育学理论还只是片断的、单向度的，属于他自己本人教学实践方面的发现，未能成为一个完整的理论。但是这些关于非正规成人教育的理论碎片式的思考已经涉及到了成人教育学的基本理论，此后，诺尔斯所需要做的就是寻找一个能高度概括的概念将这些分散的研究成果综合起来。
二、成人教育学的理论构建
20世纪60年代中期至20世纪80、90年代是诺尔斯学术研究的后期。其学术声誉在这一时期形成，此期的诺尔斯潜心研究成人教育学的理论构建。
(一)成人教育学理论的前期探索
1967年，诺尔斯接触到了“andragogy”这个单词，中文翻译为成人教育学，诺尔斯对此欣喜不已。在他看来，他“找到了一个术语，这个术语使得我们能够讨论一个正在逐渐形成的，与儿童学习的教育学模式(pedagogy)相并行的，关于成人学习者的知识体系”[5]。随即，诺尔斯于1968年发表了题为《成人教育学非儿童教育学》(Androgogy，NotPedagogy)的文章。值得一提的是，诺尔斯当时没有找到单词“andragogy”的正确拼写形式，所以在第一次发表文章时，将单词误拼写成“androgogy”，直到他自己后来查阅MerriamWebster字典后才更正这一错误。文章肯定了成人教育学的存在，提出儿童教育学不适合于成人教学，成人教学应当有自己的教学模式，那就是“andragogy”。
诺尔斯第一次将自己的成人教育学理论完整呈现是在1970年发表的著作《现代成人教育实践：成人教育学与儿童教育学的对照》(TheModernPracticeofAdultEducation：AndragogyVersusPedagogy)。该书对成人教育学作了全方位的俯瞰与诠释，将成人教育学与儿童教育学作了全面的比较。如前所述，因为儿童教育学是教育儿童的艺术和科学，因此，诺尔斯对照儿童教育学的概念，将成人教育学定义为帮助成人学习的艺术和科学。
此期的诺尔斯不再沿用《非正规成人教育》中的“成熟概念”，而是提出“人类自我淘汰”(HmanOsolescence)。诺尔斯认为，人类文明的最大危险“不是核战争、环境污染、人口爆炸、自然资源枯竭，不是任何其它当代危机，而是以上危机的根源———人类日益加速着的退步。现在唯一的希望似乎就是制定一个应急计划，给这一代成人以各种能力，以便他们在永远变动的环境中充分发挥作用”[6]。
由此看来，教育成人是当务之急，鼓励成人继续学习的目的就是防止人类退化，避免社会退步。由此，教育成人的理论指导———成人教育学的构建便是一个“惊人的挑战”。然而长久以来，人类似乎将所有的目光都给了儿童教育学，就连那些大谈儿童教育学的专家学者们，都似乎遗忘了包括他们自身在内的、作为一个成人应该如何接受教育、如何学习的问题。诺尔斯对这一事实作了深刻的剖析，指出“直到20世纪中期，我们对成人学习者的特点实际上还是一无所知。当时，我们对成人学习只有一种理论模式，即儿童教育学的模式，这种模式来自我们对儿童的教学经验。因此，大部分成人一直被当作儿童来教授”[7]。诺尔斯进一步指出：“人们总是认为，儿童教育中所采用的原则和方法在帮助成人学习时也会有同样的效果。(于是乎，)把儿童的教师招来教成人。……然而，随着实践经验的累积，随着成人教育研究和相关社会科学研究的知识累积，人们日益明显地感到，成人不仅仅是长大了的儿童，作为学习者，他们具有某些特点，需要有与儿童教育不同的原则和方法。”[8]
于是诺尔斯从儿童教育学关于学习者特性的假设不适合于成人学习者这一问题出发，提出了成人教育学理论，并对成人教育学独立于儿童教育学的可能性进行了论证。诺尔斯认为成人教育学存在四个基本的理论假设，而且这四个理论假设是与儿童教育学“大不相同”的理论假设。它们是：“当个体成熟时，第一，他们的自我概念从依赖型人格转变为独立的人；第二，他们积累了大量的经验，这些经验日益成为他们丰富的学习资源；第三，他们的学习计划日益结合他们的社会职责；第四，他们的时间观念出现了变化，从推迟运用知识的观念变为以操作为中心。”[9]
诺尔斯最初的观点是将成人教育学与儿童教育学相剥离，认为成人教育学与儿童教育学是“一分为二且相互对立的”(dichotomousandantithetical)。成人教育学是好的，儿童教育学是不好的，或者至少可以说，儿童教育学是指向儿童的，成人教育学是指向成人的。此时的诺尔斯在著作的副标题使用的是“对照”(Versus)这一字眼。这一倾向也可以从他书中第三章的标题反映出来，第三章的标题是“成人教育学：一个新兴的成人学习技术———向儿童教育学说再见”。
(二)成人教育学理论假设的修正
诺尔斯的成人教育学理论一经推出，就在学术界引起广泛关注，尤其是诺尔斯将成人教育学与儿童教育学一分为二的观点更是掀起了学术界的轩然大波。人们纷纷批判与质疑诺氏理论的合理性与合法性。然而，任何的批判与怀疑都没有来自实践检验所得出的结果更有说服力。在随后的十年时间里，诺尔斯不断收到来自中小学教师的来信，他们反映在某些情况下，运用成人教育学模式对儿童教学有时效果更好。同时，诺尔斯也从成人教育教师处了解到，在某些教学情况下，运用儿童教育学模式有时也是必须的。
于是，诺尔斯重新思考自己的学说。在该书1980年再版时，诺尔斯对自己的观点作了修正。他将原书的副标题从“成人教育学与儿童教育学的对照”改为“从儿童教育学到成人教育学”(FromPedagogytoAndragogy)。他在书中提出，成人教育学与儿童教育学不是相互矛盾的，不存在孰优孰劣的问题，到底是使用成人教育学模式还是儿童教育学模式，取决于当时的教学情境，而不是学习者的年龄。诺尔斯倾向于认为，成人教育学只是另一种有关学习者的模式，可以与儿童教育学的理论模式同时应用。这两种模式都可以用来检验某些理论是否适应于特定的教学情境。[10]然而，尽管诺尔斯承认成人教育学与儿童教育学两者之间的非对立性，但基于成人教育学与儿童教育学的差异性，探寻一种适合于成人学习者的学习理论仍然是诺尔斯为之努力研究的课题。
(三)成人教育学理论的完善
《成人学习者》(TheAdultLearner)是诺尔斯关于成人教育学理论的另一本著作。该书对成人教育学理论作了进一步的阐述，重点在于探讨成人教育学的学科理论基础，力图将成人教育学的理论研究建立在哲学、社会学，尤其是心理学等学科领域的先进研究成果之上。诺尔斯认为，以往的学习心理学大多以动物学习和儿童学习为实验对象，不适合于成人学习者的心理特征。要科学说明成人学习的问题，不能照搬儿童教育心理学的理论，而应当开拓对成人心理特点及心理发展的专门研究。为此，诺尔斯在先前总结出来的关于成人学习的四个基本假设的前提下，进一步研究了每一假设所具体包含的成人学习者的心理特征，以及这些心理特征给成人学习及成人教学带来的启示。
继研究成人教育学的学科理论基础之后，诺尔斯又从教学理论的实践应用方面对成人教育学作了更深入的研究。通过思考及大量阅读，诺尔斯在原来四个基本理论假设的基础上，增加了一个假设，形成了五个理论假设。这一假设是诺尔斯在1984年发表的又一力作《行动中的成人教育学》(AndraogogyinAction)中提出来的。关于成人学习动机，诺尔斯认为，尽管成人对外部动机也能作出反应，如寻求更好的工作、获得职位提升或薪金提高等，但促使成人学习更为有力的动机是来自内部的心理需要，如自尊、自信、自我认识、自我实现或追求更好的生活质量等。成人的学习动机更多的是来自内部心理的主动需要，而非外界环境的压力。[11]
1989年，诺尔斯发表了自传体著作《一位成人教育工作者的养成》(TheMakingofanAdultEducator)，该书是诺尔斯对于成人教育学理论观点的概括总结。书中诺尔斯对他之前形成的五个理论假设又补充了一个假设：学习需要。关于学习需要，诺尔斯认为，成人的学习不应是盲目性的，成人在他开始学习之前需要知道他为什么要学习某个内容。至此，诺氏著名的成人教育学六个基本假设全部形成，它们分别是：学习需要(theneedtoknow)、学习者的自我概念(thelearners’self-concept)、学习者经验的作用(theroleofthelearners’experiences)、学习的准备性(readinesstolearn)、学习的倾向性(orientationtolearning)、学习动机(motivation)。
诺尔斯通过论述成人教育学的理论假设及成人教育学与儿童教育学之间的差异性来证明成人教育学是合理、合法的，成人教育学应该成为一个专门的、独立的学术领域，成人教育学与儿童教育学是共存的。在诺尔斯看来，这些理论假设与差异性因素正是成人教育学得以建立的前提和基础。诺尔斯提出的成人教育学理论假设是成人教育学与儿童教育学差异性的高度概括。诺尔斯的整个成人教育学理论建立在这六个理论假设的基础之上，由六个假设指导一切成人教育活动。正是这些有别于儿童学习者的不同特征。
