职业技术教育教师的主要工作其实就是和学生进行打交道，并且帮助学生进行处理各种问题，同时也包括学习上的、生活上的各种问题。本文就整理了关于职业技术教育的论文范文，一起来欣赏一下吧。
都1篇：罪犯职业技术教育的现状及社会化思考
刘斌，蓝宗跃(广东司法警官职业学院，广东广州510520)
〔摘要〕罪犯职业技术教育社会化就是把罪犯职业技术教育融入社会，由各级政府主导和统筹社会力量，充分利用各种社会资源，共同做好罪犯职业技术教育工作，以切实提高罪犯职业技术教育质量。目前我国罪犯职业技术教育发展还缺乏一定的支撑，社会化程度不高，不能满足罪犯回归社会后的就业需要。构建一个统一、高效，与社会发展相适应的“罪犯职业技术教育联盟”，从而促进罪犯职业技术教育向更高质量发展，有利于减少重新犯罪。积极探索合理而有效的路径，实现罪犯职业技术教育体系、教育目标、教育手段、教育活动、教育管理、教育考核和教育评价社会化，让罪犯职业技术教育成为真正意义上的教育改造重要手段，将教育改造成果转化并服务于经济社会发展，可助推监狱工作改革发展和国家治理体系建设。
〔关键词〕罪犯；职业技术教育；社会化
职业技术教育是终身教育体系的重要组成部分，是工业化、生产社会化和现代化的重要支柱，是全面提高劳动力素质的基础，是促进就业和产业发展的重要支撑，是向全社会开放的最有实用价值的教育之一。罪犯作为特殊的劳动力群体，对其进行职业技术教育是全面贯彻执行我国监狱工作方针政策的必然要求，直接关系到罪犯再社会化进程。对罪犯开展职业技术教育可有效实现罪犯刑满释放后自我生存能力与社会发展趋势相适应，使罪犯成为守法公民和自食其力的劳动者，从而最终实现预防和减少重新犯罪，直接影响国家和社会的长治久安。监狱系统在承载应有的刑罚执行、法律惩戒和威慑职能的同时，全面深化监狱改革发展，健全完善新型监狱体制和刑罚执行制度，统筹推进“政治改造、监管改造、教育改造、文化改造、劳动改造”五大改造新格局，推动罪犯职业技术教育走社会化道路，面向地区经济，适应就业市场实际需要，充分利用社会资源，实现罪犯职业技术教育与社会主体间的多维合作运作，充分发挥职业技术教育直接服务于监狱治本安全、服务社会综合治理等巨大作用，这无疑是新时代监狱工作的崇高使命和责任担当，是完善社会治理体系的重要举措。
一、我国罪犯职业技术教育的发展现状
在大力发展职业技术教育的时代大背景下，自20世纪80年代开始，全国监狱系统坚持“惩罚与改造相结合、以改造人为宗旨”的工作方针，坚持把教育改造罪犯作为监狱工作的中心任务，在罪犯技术教育方面取得了显著成绩。司法部的统计数字显示，2006年至2016年全国监狱累计收押改造560余万名罪犯，263余万名罪犯获得职业资格证书。各地监狱不断健全完善教育改造工作制度，制定教育改造工作规范性意见，规范罪犯职业技术教育等工作，形成以《监狱法》为基础，以规范性文件为支撑的教育改造罪犯制度体系，实现了罪犯职业技术教育工作常态化、规范化和制度化，罪犯改造质量不断提高，为维护社会稳定做出了重要贡献。但从整体发展来看，罪犯职业技术教育发展依然存在亟待解决的问题，如缺乏资源与技术支撑，社会化程度不高，不能满足罪犯回归社会后的就业需要，等等。
(一)罪犯职业技术教育未得到足够重视和支持
虽然罪犯职业技术教育在国家层面一直受到高度重视，但由于相关政策法规过于简略，缺乏与之相配套的考评激励机制，没有可供落地实施的细则，导致政策空转，影响了罪犯职业技术教育的发展。由于管理体制障碍、责任主体不够明确等原因，导致监狱机关不了解社会职业教育和就业需求情况；教育部门不了解企业用工情况；人社部门不了解罪犯具体特点，社会普遍对高墙电网内的罪犯职业技术教育“心有余而力不足”。由于监狱无法共享社会教育资源，导致罪犯职业技术教育仍处于尴尬境地，缺乏发展动力和配套条件，教育资源贫乏、手段落后，仍停留在岗位技术教育服务于监狱企业生产需求的低水平发展状态，制约着职业技术教育与罪犯再社会化的有效对接。
(二)罪犯职业技术教育缺乏“监企融合”
监狱与社会企业合作是办好职业技术教育的重要举措。虽然我国监狱越来越重视通过罪犯职业技术教育强化罪犯获取社会生存能力的谋生技能，但受制于国家政策和社会对罪犯群体的普遍误解，职业教育机构、社会企业参与罪犯职业技术教育信心不足、热情不高，“监热企不热”的状况长期制约罪犯职业教育向更高质量发展，多元办学难以实现。单凭监狱一家之力难以敏锐捕捉社会需求，罪犯职业技术教育游离于社会企业人才与技能需求之外，没有形成与企业的良性互动，缺乏实践性，导致罪犯职业技术教育与社会需求无法有效衔接，弱化了教育效果。
(三)罪犯职业技术教育社会化程度不高
目前罪犯职业技术教育仍采取监狱单一办学为主体的模式，处于封闭或半封闭状态，导致社会教育资源利用不足，难以实现教育资源共享。实践中，罪犯职业技术教育的专业设计乏力，教育手段陈旧，师资力量薄弱，课程改革落后，缺乏相应的推动力量和支持，难以实现职业技术教育功能最大化。尽管近年来监狱越来越重视职业技术教育与社会大环境的衔接，但长期以来自成体系、自我运作的罪犯职业技术教育模式，无论在教育项目设置、课程体系建设、教学手段实施还是教学质量考核评价机制方面都远远跟不上社会就业的需求、变化与发展，由于缺乏准确科学的办学定位，基本上局限于监狱生产，难以全面满足罪犯自身对职业方向的选择，也无法对接市场需求，难以达到预期效果。
(四)罪犯参加职业技术教育意愿不强，有些项目考证困难
2018年以来，监狱调整了罪犯劳动报酬制度，大幅度提高了罪犯劳动报酬水平。但罪犯脱产参加培训期间无劳动报酬，对罪犯报名参加职业技术教育培训的积极性有一定影响，特别是对家庭经济困难的罪犯影响更大。此外，有些项目参加国家统一的职业资格鉴定考核存在困难。因监狱的环境特殊，有些项目不具备考核条件。如2018年开始，电工、制冷设备维修工、电梯维修工等特殊工种均须先考操作证，合格后才能考等级证。但目前各地安全生产监督管理局和特种设备安全检验研究院尚未在狱内设置该类操作证考试考点。
二、罪犯职业技术教育的发展趋势
随着世界范围内新技术革命的深入发展和信息产业的迅猛崛起，对从业人员的专业技能要求不断提高。传统的以农业、工商业、家政业为主要内容的职业技术教育课程发生了很大的变化。未来的社会竞争是综合实力的竞争，劳动就业市场竞争给予人的机会是均等的，“传统职业已经让位于那些要求有更多专业资格的服务性活动”，职业技术教育占据了越来越重要的位置。在国家治理体系不断完善和监狱改革发展全面深化的进程中，长期以来各自为政、各管一方的罪犯职业技术教育隔绝局面将有明显改变，通过政府、行业、企业、监狱、职业院校和市场共同发展罪犯职业技术教育，构建一个统一、高效，与社会发展相适应的“罪犯职业技术教育联盟”，从而促进罪犯职业技术教育向更高质量发展，有利于减少罪犯重新犯罪，推进国家长治久安和经济社会进步。
(一)走社会化发展道路
监狱行刑社会化需要全社会的共同努力，离不开社会各界的协助和支持。罪犯职业技术教育是对特殊对象的特殊教育，是一项系统的社会工程，必须和社会融为一体，以市场需求为导向，才有自身存在发展的基础和土壤。只有走社会化发展之路，把罪犯职业技术教育融入社会，引入社会资源，才会有更多的社会力量共同参与罪犯职业技术教育发展。为此，必须将社会资源充分利用到罪犯职业技术教育中，通过多维合作运作，加快监狱与其他社会力量的联合耦合，给予各主体多维的发挥空间；充分发挥教育主体与受体的能动性，用尽可能少的投入创造更大的输出价值，有效缓解监狱职业技术教育经费、师资、教材、考核评价等方面的困难，形成市场适应性强、多样化、特色化的办学模式，使罪犯职业技术教育与社会的标准、需求更紧密地结合起来，适应罪犯回归社会的需要，也有助于培养更多技能型人才。
广东省深圳市在全国率先进行了罪犯职业技术教育改革实践，政府财政全额保障罪犯教育经费。深圳监狱从2009年开始积极探索罪犯职业教育社会化发展的路径，取得了可喜的成绩。深圳监狱自2009年成立罪犯职业技术教育培训中心以来，共开设20多个培训项目，累计办班200余期，培训罪犯6400多人次；课时比社会设置多10%以上，实训课程占比在60%以上。在师资力量方面，采取购买社会服务的方式，优先与深圳技师学院、深圳职业训练学院、深圳第二高技等5所知名度高、办学经验丰富的培训院校合作，聘请专职教师开展教学。培训结束后，学员参加国家统一的职业资格鉴定考核，合格率达95%，比社会培训班高出20个百分点，已释放人员中大约30%参加过职业技术教育培训。
(二)形成多元化办学格局
办学主体多元化和办学形式多样化是发展罪犯职业技术教育的核心和关键。这既是深化监狱工作改革的重要内容，也是经济社会发展的客观要求。办学主体多元化、办学形式多元化、教育目标多元化、教学内容多元化、培养方式多元化，是职业技术教育多元化办学格局的基本要素。实现多元化办学，有助于教育资源的充分利用，提高办学效率。监狱机关更应当注重教育资源配置效率和教学质量提高，以更好地满足不同层次罪犯职业技术教育需求，从而逐步建立与经济多元化和办学主体多元性相适应的罪犯职业教育办学体制。
广东省监狱系统根据广东省财政厅、广东省人力资源和社会保障厅粤财社〔2018〕158号和159号文件精神，积极推进罪犯职业教育社会化工作，取得了显著成效。在当地政府相关部门的主导下，通过政府出钱向社会购买服务的形式，与社会职业技术教育培训机构合作，广泛、深入、有针对性地开展罪犯职业技术教育工作。具体做法是：首先，由社会职业技术教育培训机构根据市场需求，制定职业技术教育培训项目、培训大纲、培训计划；其次，监狱根据培训机构公布的培训项目、培训大纲、培训计划等，组织罪犯结合自己服刑改造和今后刑满就业的实际，自愿报名选择培训项目；再次，监狱根据罪犯报名情况与培训机构协商，在监狱组织罪犯开展职业技术教育培训；最后，由社会职业认证机构在监狱组织罪犯进行职业技术教育考核认证，培训机构根据罪犯通过培训考核认证的人数和等级等向政府相关部门申请领取培训经费。据统计，近年来仅广东百越职业培训学校就为广东省监狱系统10129名罪犯进行各类职业技术教育培训，其中有9056名罪犯通过国家职业认证机构考核获得了职业等级证书，获证率达89.41%。
(三)产教融合推动教育创新发展
现代职业技术教育的基本原则之一就是“产教融合、特色办学”。2017年12月5日，国务院办公厅印发了《关于深化产教融合的若干意见》(国办发〔2017〕95号)，将职业教育的产教融合上升为国家教育改革和人才开发的整体制度安排，出台了30项“一揽子”措施，着力构建“四位一体”的产教融合发展大格局。在此背景下，监狱可大胆尝试，积极探索与企业的深度合作。社会企业目前面临用工难的困境，而监狱又恰好是“人力资源储备”基地，要使这个“人力资源储备”基地发挥效能，最大限度地为企业服务，同时为罪犯顺利回归社会创造条件，必须通过深化产教融合的渠道，推动监狱罪犯职业技术教育重大变革，促进监狱与行业、企业、职业院校协同合作育人，良性互动发展。如此，则可既凸显教育改造罪犯的中心地位，彰显监狱运行的最终目的和功能，同时为社会企业解决用工难问题。
三、罪犯职业技术教育社会化的实现路径
职业技术教育社会化将人的全面发展与社会进步相契合，根据社会需求，将职业教育与生产实践相结合，促进职业技术教育培养目标与社会广泛需求的人才标准相一致。罪犯作为再社会化的准从业人员，是职业教育对象的组成部分之一，重新就业是促进罪犯回归社会的根本，职业技术教育是罪犯再社会化顺利就业的关键。势不可挡的开放合作潮流和我国职业教育的蓬勃发展，使职业技术教育呈现出多元性、开放性、广泛性特点。新时代要求罪犯职业技术教育积极介入人的社会化进程，从封闭的监狱空间中走向广阔的社会空间，最大限度融入社会，走社会化道路。因此，以社会化为导向，积极探索合理有效的路径，实现罪犯职业技术教育体系、教育目标、教育手段、教育活动、教育管理、教育考核和教育评价社会化，使罪犯职业技术教育成为真正意义上的教育改造重要手段，可以有效促进教育改造成果转化，服务于经济社会发展，助推监狱工作改革发展和国家治理体系建设。
(一)树立开放发展的教育理念
监狱的历史形态表明，监禁与惩罚的天然属性导致其权能单一，自成体系封闭运作。在现代化进程中，作为监狱矫正功能之一的罪犯职业技术教育正处于边缘化格局，这种现状影响到监狱作为社会治理机构正常功能的发挥。实践证明，一轮独行、自我封闭只会偏离方向，失去自己。罪犯职业技术教育作为一项社会系统工程，仅凭个体经验和单打独斗难以发挥矫正作用，需要社会各界的共同推进、协同合作、内外联动，促进教育链、人才链与产业链、就业链的有机衔接，变监狱封闭缺陷为社会化运作优势，在开放中寻求发展，方能破解矫正功能不足的难题。树立开放发展的教育理念，就是要在确保狱内安全稳定的前提下，以开放为手段，积极调动社会资源，将社会教育资源引入监狱，使监狱与行业、企业、职业院校的教育资源开放共享，增强教育资源供给和配置能力，实现教育资源利用效益的最大化，从而推动罪犯职业技术教育内容和形式的改革，提高罪犯职业技术教育的针对性、主动性和实效性，促进罪犯改造质量的全面提高。
(二)建立健全教育保障体系
保障体系建设是实现罪犯职业技术教育生存发展的必然要求和最佳途径。首先，要积极争取政策支持。各级政府要进行顶层设计，将罪犯职业技术教育纳入全国劳动职业技能培训总体规划，列入监狱所在地失业人员再就业培训规划；建立罪犯职业技术教育经费保障机制、罪犯就业指导和信息沟通衔接机制，设立罪犯职业技术教育发展基金，落实罪犯参加职业技能培训政府经费补贴政策；加强对罪犯职业技术教育各项优惠政策的落实，强化政策导向引领。其次，加快推进监狱产教融合政策措施的落地实施。建立健全行业企业、职业院校和社会职业教育服务机构准入制度，推动优惠政策接地气、讲实效，增强行业企业、职业院校和社会职业教育服务机构的获得感(如细化减免税政策规定等)，最大限度地调动社会力量参与罪犯岗位技能培训和职业技术教育的积极性。再次，建立罪犯职业技术教育质量社会化考核评价体系，引入社会第三方机构开展教育质量效能考核评价，强化监测考核评价结果运用，作为罪犯职业技术教育质量绩效考核、投入引导、试点开展、表彰激励的重要依据，从而督促监狱合作办学机构增强服务能力，确保教育质量。
(三)打造开放发展教育模式
罪犯职业技术教育的核心是坚持就业导向，这要求监狱转变办学导向，以开放的教育模式提高社会教育资源的利用率，以发展的教育实践提高教育改造质量。首先，打破传统罪犯职业技术教育工作由监狱人民警察全程负责的模式，通过向社会购买职业技术教育服务的形式，开门教育，借力办学，把罪犯职业技术教育教学大纲和教学计划制定、教材开发、教师确定、教学实施、考核组织、证书办理等工作由行业、企业、职业院校、社会教育服务等机构按照社会要求组织实施，监狱只负责罪犯管理。如此，可以使监狱警察从繁重而业余的职业教育中解放出来，确保罪犯职业教育全过程与社会职业教育同步，在教学内容、考核评价和职业认证等方面符合社会职业技术教育的标准和要求，提高罪犯职业教育的社会适用性。其次，建立弹性职业技术教育管理制度，以罪犯提高职业技能、掌握职业技术和取得职业资格证书为导向，根据罪犯服刑改造的特殊情况，以学分制和考核认证制代替学年制，既统筹兼顾政治改造、监管改造、文化改造、劳动改造，又尊重罪犯兴趣爱好和自身情况，搭建阶梯性的互补互支的整体构架，发挥“五大改造”的整体合力。再次，各级监狱管理机关应及时制定和完善相关制度，在提高罪犯劳动报酬的同时，让参加职业技术教育的罪犯在培训期间也能得到一定的劳动报酬；探索新的罪犯参加职业技术教育培训激励机制，分别设置助学金、奖学金和立志奖学金等，最大限度调动罪犯参加职业技术教育的积极性。最后，加快智慧化教育进程，创建具有鲜明智慧特性、职业技术教育特色的罪犯教育改造时空环境，破解监狱封闭的时空教育限制，探索并丰富与智慧产业同步发展的职业化育人系统、育人载体，创新智慧教学模式，构建罪犯智能化、情景化、体验化的学习环境，以满足罪犯个性化职业技术教育需求。
第2篇：职业技术教育课程改革理论流派评析
宋世杰（辽宁城市建设职业技术学院，辽宁沈阳110122）
摘要：20世纪80年代以来，我国职业技术教育吸收借鉴了多种国外先进的课程理论，改变了我国职业技术教育课程的现状，形成了源自德国的学习领域课程理论和本土创新的项目课程理论两大理论流派。梳理这些理论的代表人物及其核心观点、理论影响力，对其中形成的流派进行分析，对于明确我国职业教育课程建设未来的发展方向，具有十分重要的意义。
关键词：理论流派；课程改革；职业教育；工学结合
20世纪80年代以来，我国职业技术教育吸收借鉴了多种国外先进的课程理论，进行了多层面的试点改革，深刻改变了我国职业技术教育课程的面貌。通过梳理这些理论的代表人物及其核心观点、理论影响力等，对其中形成的流派进行分析，对于明确我国职业教育课程建设未来的发展方向，具有十分重要的意义。
1流派的内涵界定
流派一般是指由于时间、区域、基础条件等方面的差异，被社会实践验证为有效且具有明显观点差异的学科、思想类别。西南大学的沈小碚在对中国课程与教学论流派进行的研究中，提出了教育理论流派的基本特征，主要包括以下几个方面：一是具有创始人和相关的代表人物，引领该理论和实践的发展；二是有代表性的著作和思想，被广为传播并为人们所认同；三是有比较完整的理论体系，提出了解决问题的独特视角和思路。是否具有这三个基本特征，是检验一个理论是否形成流派的有效指针。
2当前职业教育课程改革理论流派辨析
在中国职业技术教育课程改革发展中，先后出现了至少8种课程理论，包括德国的双元制综合课程理论、学习领域课程理论、加拿大的CBE课程理论、国际劳工组织的MES课程理论、英国的BTEC课程理论、我国本土的宽基础活模块课程理论和项目课程理论等。从20世纪90年代开始，我国进入创建中国特色职业技术教育课程改革理论的崭新时期[1]。经过实践和理论界的讨论研究，各类职业技术教育课程理论的适用性得到更好的检验。到目前为止，职业教育课程改革理论实际上形成了源自德国的学习领域课程理论和本土创新的项目课程理论两大理论流派。[2]
2.1学习领域课程理论流派
学习领域课程发源于德国，在我国也被称为“工作过程系统化课程”“工学结合一体化课程”等。20世纪90年代初，我国与德国开展职业教育合作，派遣一大批行政管理人才和专业技术人才到德国培训和留学，并合作成立了教育部职业技术教育中心研究所、北京师范大学职业与成人教育研究所、辽宁省职业技术教育研究所三大研究机构，培养了一大批系统掌握德国双元制课程、学习领域课程理论的高水平人才。这为学习领域课程理论流派的形成奠定了重要基础。
2.1.1创始人和代表作
学习领域课程理论流派从1997年开始，系统引入和发展德国的“学习领域课程（或工作过程系统化课程）”和“行动导向教学理论”，而且注重德国学习领域课程理论的系统性和完整性，并与本土实践进行结合。代表人物包括北京师范大学赵志群教授、沈阳师范大学徐涵教授等。代表作有《职业教育工学结合一体化课程开发指南》（赵志群，清华大学出版社，2010年）、《职业教育教师教学手册》（赵志群，北京师范大学出版社，2013年）、《工作过程为导向的职业教育理论与实证研究》（徐涵，商务印书馆有限公司，2013年）等。[3]
2.1.2主要观点和影响
学习领域课程理论的主要观点是：校企联合根据工作过程开发典型工作任务，并将典型工作任务作为设置课程的依据；在课程教学中设置相应的工作情境；以学习任务或学习性任务为载体实施行动导向的教学模式；通过若干个相互关联的所有的学习领域的学习，学生可以获得某一职业的从业能力和资格。
学习领域课程改革流派之所以成为我国职业技术教育课程理论的主要流派，是具有深刻历史原因的。推动学习型领域课程的专家，大多为80年代后我国委派德国留学或培训后的人员，他们回国后，多在国内三大职业教育研究所、地方职业教育研究机构和高校任职，其主张不仅被教育部采纳，纳入国家职业教育政策文件，而且也被广大职业院校接受，在实践中得到广泛应用。
2.2项目课程理论流派
项目课程是我国本土近年来借鉴双元制综合课程理论、学习领域课程理论、加拿大的CBE课程理论、国际劳工组织的MES课程理论，提出的一种非常有代表性的课程改革理论。
2.2.1创始人和代表作
项目课程理论流派的创始人为华东师范大学徐国庆教授。深圳职业技术学院戴士弘教授同时也提出了类似的理念，并对该理论进行了进一步创新。代表作包括《职业教育项目课程：原理与开发》（徐国庆，华东师范大学出版社，2016年）、《职教院校整体教改》（戴士弘，清华大学出版社，2012年）。该课程具有一套完整的理论体系，并借鉴了学习领域课程的一些优秀观点和方法论，在我国职业教育领域尤其是高职领域具有非常广泛的影响。
2.2.2主要观点和影响
项目课程理论流派是在实践探索的基础上，在课程设计思想和操作过程方面形成的中国特色的课程理论体系，包括课程改革的“6+2”原则，即“六项原则”和“两个渗透”，以及基于我国职业教育实际创新提出的职业院校教师职教能力测评技术。[4]
六项原则包括：课程内容应当是职业活动导向、工作过程导向，而不是知识逻辑导向；课程教学突出能力目标，而不是突出知识目标；课程内容的载体主要是项目和任务，而不是语言文字；能力训练过程必须精心设计（渐进、高效、创新），而不是随意做件事；课程教学过程的主体是学生，教师不是主体、而是主导；知识、理论、实践内容应当一体化设计，而不是相互分离。
两个渗透包括：在所有课程中渗透外语、职业道德、职业素质等素质教育内容；在所有课程中渗透职业核心能力培养要求，其中职业核心能力包括自我学习能力、与人交流能力、与人合作能力、解决问题能力、信息处理能力、数字应用能力、外语应用能力和创造革新能力等8项。
职业院校教师职教能力测评技术是按照“全校培训动员—教师完成整体设计和单元设计—验收”的流程提升学校教师课程开发能力的技术。该技术基于每个学校的实际情况进行培训动员，内容涉及职业院校整体课程改革理念和具体课改流程，培训覆盖院校领导到教师各个层面；具有统一的、规范的整体设计和单元设计模板，适用于各类专业和课程；验收遵循人人过关的原则，结果往往与职称晋升等直接挂钩。
3职业教育课程改革流派的评析
两大课程改革思想流派，在实践过程中取得的效果并不一致。两大课程理论在中国实施的状况和特点如表1所示。
3.1学习领域课程理论流派的优缺点评价
学习领域课程理论被世界职业教育最发达的国家——德国验证为一种有效的课程理论。这种课程理论的优点在于，它与我国一直倡导的工学结合、教学做一体的职业教育理念一致，而且具有完整的理论体系和操作范式，具有良好的可推广性；在2006年国家教育部陆续启动的中高职示范校建设和2014年国家人力资源和社会保障部在全国技工院校推行的一体化课程教学改革中，均将学习领域课程作为课程改革的主要范式。
鉴于学习领域课程有着较严格的标准和技术要求，对地方政府持续性的项目支持、资金扶持、教师的实践能力、专业研究机构的长期跟踪指导等条件要求较高，而且实施院校经过至少2轮的人才培养方案开发和课程实施才可以掌握，因此无法在短期内见效，在实际过程中真正实现全面应用的学校较少，因此推广的速度较慢。
3.2项目课程理论流派的优缺点评价
项目课程理论流派的优点在于形成了一套适合于我国职业院校的改革方法。该流派通过职业院校教师职教能力测评活动，对教师实施全员性质的学习并测试结果，使教师全面掌握课程改革和开发方法和技术，为职业院校课程改革提供了具体可行的指导。项目课程的理念较系统，观点明确，设计思路更加灵活，被广泛接受，但是也存在一些缺陷，一是由于同样需要研究机构的跟踪支持和持续的政策、资金推动，目前在华东地区以及其他地区的国家示范、骨干职业院校等实力较强的院校得到应用，且效果较好；二是在课程内容的序化方面缺乏标准，在开发方面缺乏统一的国家标准要求，导致各学校实施效果各异，互相借鉴也存在较大的阻碍。
课程改革是人才培养模式改革的关键部分，具体采用哪种流派的观点开展改革，要根据院校的实际情况、专业的具体配置、教师的素质水平来确定，才能取得最好的效果。另外，教师是课程改革的主体，行业企业的参与是基本前提，科研机构的伴随指导是质量的保障。这也意味着课改过程中对两种流派的应用是否成功，只有狠抓教师素质、企业参与，并注重和课改专家的密切配合，才能取得最好的效果。
