教育学原理应该是现在师范教育当中各专业学生的一门一个必修的课程之一了，同时也是教师教育类课程体系中最基础、最概括的理论课程。本文就整理了关于教育学原理论文范文，一起来看看吧。
第1篇：当前教育学原理体系研究的几点思考
张蕊／黑龙江学尔文化传媒有限公司
摘要：本文针对教育学原理进行研究，分析当前我国教育学原理发展现状，从而这对这些问题提出有针对性的解决办法，为构建完善的教育学原理体系建设奠定稳固基础。
关键词：教育学原理；现状；体系
一、教育学原理发展现状
教育学原理是一门非常重要的学科，其是教育专业的基础性课程。随着教学改革不断深入发展，不仅要求学生要掌握教育学理论，更重要的是要对教育学原理内涵有着深刻的理解，这样才能保证学生对教育学有着正确的认知，从而在学习理论的同时也能不断提高自身实践能力，这样既保证了学生道德素养的提高，也保证了学生专业技能的提升，这为学生全面发展提供了广阔的发展空间。经过研究可以发现，我国教育学原理已经取得了较好的成绩，但在发展进程中确实还存在一些问题。首先，教师教学观念较为落后，现在很多教师仍未准确认识到学生的主体地位，在教学过程中不仅与学生缺少沟通，更重要的是无法满足学生发展的需要，导致学生对教育学原理认知程度下降，从而大大降低教学的有效性；其次，教学内容比较单一，当前阶段很多学校并未随着时代发展而更新教育学原理内容，导致在开展教学活动的过程中教学内容比较片面，这样既无法发挥教育学原理内在价值，也不能培养学生全面发展，直接影响了教育学原理教学质量；最后，教学方式比较落后，由于很多教师过分强调理论知识教学，而忽视了教育学原理实践重要性，正是因为当前很多教师仍然采用传统教学方式，不仅使得教育学原理课堂氛围比较压抑，也对学生造成了一定的束缚，由于课堂缺少创新元素，自然也无法充分挖掘学生的潜能，从而导致学生的学习兴趣下降，对教育学原理教学有效性提高造成了较大阻碍。除此之外，教育学原理评价机制不完善，不仅评价指标涉及范围较窄，更重要是评价标准非常单一，往往过于重视教育学原理考核成绩，虽然考核成绩的确可以反映学生这一阶段的学习情况，但却不能综合反映教育学原理教学情况，导致评价结果十分片面，从而大大降低评价的效果。正是因为当前阶段教育学原理仍然存在这些问题，所以需要针对这些不完善的地方提出相应的解决办法，从而更好的推进教育学原理教学改革。
二、教学原理教学体系构建途径
（一）更新教学方式
首先，教师应该更新自身教学观念，教师要主动接触先进国内外教育学原理先进理论，不断充实教育学原理教学基础，保证教学的时代性与科学性相结合。教师还应该清楚认识到学生的主体地位，正确认知角色的转换。因此，教师在教育学原理课堂上必然要及时转变观念，积极与学生进行沟通，积极了解学生的想法，这样才能充分发挥教育学原理在提高学生综合素养中的重要作用。其次，教师要丰富教学内容，教育学原理虽然作为一门相对独立的学科，但我们要清楚认知其与其他学科之间的密切联系，并在教学过程中积极采纳学生的想法，从而制定出更加符合社会发展与学生需求的教学内容，切实保证学生在学习过程中提升专业技能的基础之上，也要认清教育的责任，从而对教育学原理内涵有着更加准确的认知。最后，教师应该转变教学方式，在教育学原理课堂上不再坚持传统教学方法，而是采用多元化教学法开展相关教学活动，这样不仅可以营造更加自由的课堂氛围，也可以更好的解决课堂上所出现的一系列问题。例如情景教学法，教师提前为学生布置好相关任务，让学生自己去查阅相关资料，从而在课上以小组表演、演讲等方式呈现查阅结果，教师在课上负责引导学生的行为，把握课堂秩序，及时对学生的困惑给予一定的指导，通过此方式不仅使学生积极主动参与到课堂中来，也给予学生更大的发展空间，这对掌握知识较慢的同学来说，教师也可以有针对的进行相关指导，并对学生的解决思路进行统计，从而更好的培养学生自主学习能力，让学生在掌握理论知识的基础之上不断创新思维方式，提高学生创新能力，从而让学生在学习教育学原理过程中更好的发挥自身的主观能动性。
（二）合理运用多媒体教学手段
在互联网时代，教师必然要认识教育学原理与先进科学技术的结合，保证教学手段的丰富，这样既可以提高教师的教学效率，也可以保证教师以更加丰富的形式将教学内容呈现出来，为学生营造更加形象的课堂氛围。利用多媒体教学开展相关教学活动，以更加直观的方式为学生展现出教育学原理知识，这样也可以减轻教师教学的压力，让学生有更多的时间了解学生的想法和意见，从而有针对性的改进教学办法，这对激发学生学习积极性，提升教育学原理教学质量有着重要的意义。
（三）完善评价机制
教学评价是教学体系中重要的环节之一，也是当前教育学原理改革的关键之处。针对此，教师绝不能将学生成绩作为单一的衡量标准，教师需要结合学生自身发展情况、对知识掌握程度以及阶段性测试相结合，通过指定的综合的评价指标以及多元的评价标准，为学生制定完善的评价机制，及时对学生学习情况进行评估，让教师对此有更加准确的把握，从而更好的提高教学质量。
三、结语
综上所述，教育学原理教学体系构建需要从多个角度考虑，采用多层次的手段保证教学改革有效性，这对及时解决学生问题，创新学生思维方式，保证学生创造力不断提高有着重要的意义。不仅如此，教师还应将教育学原理课堂与先进科学技术相结合，制定完善的评价机制，这对优化教育学原理教学效果有着重要的作用。因此，教师需要准确认识构建教育学原理过程中出现的问题，从而促进我国教育学原理不断创新与发展。
第2篇：浅谈教育学原理的教学改革
闫冰（南阳幼儿师范学校，河南邓州474150）
摘要：随着我国教育体制的深化改革，教育部门提出了更高的要求，教育学原理教学作为一门理论课程，在课堂教学中独树一帜。然而许多教师在教育学原理教学中依然采取传统教学理念，忽视学生的学习主体性，导致教学效率低下，不利于教学质量的提高。本文将对教育学原理教学改革展开分析探讨，以此促进教育学课程的有效实施。
关键词：教育学原理；教学改革；对策
教育学原理作为教育学的基础课程，在教育学中有着至关重要的地位，是学生的必修课，对学生今后的学习起到了不可忽视的作用。笔者分别从：教育学原理改革的必要性、教育学原理教学现状、促进教育学原理教学的改革对策，三方面来阐述。
一、教育学原理改革的必要性
经笔者研究发现，目前我国高校在教育学原理课程教学中依然沿袭传统教学手段，课堂氛围沉闷，教学方式单一，难以激发学生的学习兴趣，长此以往会导致教学质量难以提高。基于这种情况下，应对教育学原理课程进行创新改革，将传统教学理念摒除，采用多种教学对策，提高教育学原理教学效率。为避免课堂太过枯燥，可利用一些教学案例，通过学生与学生之间的互动交流来落实理论知识，除此之外教师应对教学理念及时革新，满足学生学习需求。
二、教育学原理教学现状
（一）教学观念过于陈旧
高校教师一般都是具有多年教学资历的老教师，但正因如此，这些教师教学理念依然处于传统观念上，依然将讲授法作为最好的教学方法。尽管这些教学手段能达到一些教学效果，但在实际应用中，却无法达到激发学生学习兴趣，构建有效教学氛围的作用。教师教学创新的缺失导致无法满足每个学生的需求，久而久之影响到教学质量提升。
（二）评价机制不合理
教育学原理具有一定理论性，教师在教学评价工作中依然采用传统考评方法，导致学生上课不认真，最终影响教学效果，严重打击了学生的学习积极性，从而不利于促进学生教育学综合素质的提高。
（三）教学方法过于落后
高校教育学原理教学中，一些大学教授还承担着教育学专业科研项目，这也导致教授缺乏必要的时间与精力，此外，还有一些教师将精力放到了职称方面，对学生的学习缺乏重视，颇有种敷衍之态，导致教学氛围更加枯燥，学生学到的仅仅是教育学原理皮毛，无法将理论应用到实践当中。
（四）教学工具滞后性
随着时代的发展，科学技术得以创新，教学工具的先进性也不断体现。然而由于高校教授年龄普遍偏大，不愿接受新鲜事物，在课堂教学中依然采用传统的黑板粉笔，导致教学质量下降。
三、促进教育学原理教学的改革对策
综上，笔者对我国高校中教育学原理教学现状进行了分析探讨，从中发现诸多问题，基于此，为促进教育学原理课堂的实施，应采取一系列行之有效的解决对策，提高教学质量，达到教学目的。分别从：选择合理教学方法、应用多媒体技术、创新评价机制、创造良好教学氛围方面来阐述。
（一）合理选择教学方法
为实现教育学原理高效教学，首先应选择合理的教学方法，激发学生的学习兴趣，例如：案例教学，案例教学作为一种常见的教学手段，在实际教学中，通过合理案例的运用来对相关知识进行探讨，深化学生对知识的了解，提高解决问题的能力。在案例教学法应用中，教师应鼓励学生去收集相关案例的信息，引导学生自主讨论，并用相关知识去解决问题。教师通过这种教学对策促进学生学习积极性的提高，培养学生解决问题的能力，帮助学生养成良好的解决问题的习惯，达到教学目的。当然，在案例选择中，教师应根据学生学习特点，案例不仅要满足课程需要还应满足学生需求，从而达到教学效果，加深学生印象。
此外，教师还可以将分组教学模式应用其中，在分组中，应根据学生实际情况，将学生分为两个组，或根据学生学习效率，或根据学生性格来分组，分组结束后，教师应对学生提出的问题进行记录，对每个小组的学习情况加以总结，在小组讨论中来得出问题的解决方法。
（二）将多媒体技术应用其中
随着多媒体技术的发展，传统教学的弊端逐渐凸显，无法满足学生的学习需要。基于此，教师应顺应时代发展趋势，对教学手段加以创新，通过多媒体设备的应用来营造课堂氛围，将知识更直观地展示给学生，加强学生对知识的了解。多媒体技术的应用能在一定程度上激发学生的学习兴趣，达到教学效率提升的效果，值得注意的是，教师在利用多媒体教学时应对自身身份加以明确，做好引导工作，对学生主体地位加以肯定，从而实现教学发展要求。
（三）对评价机制加以创新
在新课程改革中，还应对教师评价机制加以创新，传统教学评价机制相对单一，往往通过一次考试成绩就对学生的学习效果进行确定，这种传统评价机制存在一定不公平性，仅仅只能检验到学生知识掌握情况，无法对学生在学习中付出的努力进行打分，长此以往会影响学生学习的积极性，严重者还会导致学生厌学情绪的产生，基于新课程改革下，教师应对传统教学评价机制进行创新，通过学生学习过程、学习态度、学习结果等多方面来开展评价，给予学生更多的鼓励和认可，从而增强学生学习教育学原理课程的信心，提高课堂的整体教学效果。
（四）创造良好的学习探究氛围
建立良好的师生关系，教师是学生的引导者，在教学的过程中，建立平等、合作理解的关系，教师在教学、管理过程中对学生关心、对学生进行差异教学、发现问题了并及时处理等。当对于新事物时，教师在教学的过程中，可与学生进行探讨，将利于教学的建议与教师的课件结合起来让学生在学习的过程中拥有饱满的热情来学习高校教育学原理。如在教育学原理教学中，教师应与学生互动，对什么是教育进行探讨，并让学生自行讨论，在教学中让学生来进行回答。教师在课堂教学过程中要根据教学内容和学生的学习特点，运用恰当的教学方法和手段，努力激发起学生强烈的好奇心，促进他们能够以积极主动的心态参与到知识的探索中。面对事物的时候，教师可与学生沟通交流，同时对学生进行关怀，让教师真正做到良师益友的责任，同时让学生能够在一个愉悦欢乐的环境中学习。
结束语
综上，笔者对教育学原理教学现状进行了分析，从中发现诸多问题，在高校教育学原理教学中，教师应为学生创建一个具有探究氛围的学习环境，并且在教学过程中引导学生一颗保持积极的探寻事物的能力的心，同时尊重学生之间的差异，采取多种教学手段，对评价机制有效创新，以此来促进教育学原理教学质量的全面提升。
第3篇：思想政治教育学原理体系优化的学理抉择
邱柏生（复旦大学国际关系与公共事务学院，上海200433）
［摘要]随着思想政治教育实践的发展和学科建设的需要，思想政治教育学原理体系需要不断优化，这种优化既要表明自己的学术特长、学术贡献力和实践指导性，又要合理处置一定的抉择困惑。这些困惑可能表现在三个方面，即：思想政治教育的学科归属或学科特征实际上规定着其原理体系的架构；思想政治教育学基本理论和基本范畴的内涵还需进一步明晰和优化；原先的有些理论基础或理论支撑点随着时代变化和社会发展已显得不周全。
［关键词]思想政治教育学原理；内容体系；学科归属；理论形态；理论基础
“思想政治教育学原理”作为思想政治教育学科发展中课程建设方面的一门主干课程，其生成已有30余年的历史。自20世纪80年代以陆庆壬主编的《思想政治教育学原理》为代表的原理教材确立了其基本内容体系以来，其间经过1992年、1998年以及新世纪来的多次修改更新，其内容体系应该说发生了相当程度的变化，增添了不少新内容，教材可讲性和理论延展性也大大增强。然而，教材内容体系与广大教学人员需求之间的对应性不够还是继续令人关注，人们感觉思想政治教育学原理体系缺乏变化，认为这种体系一直秉承着教育学体系的理路，基本格局没有多大变化。
随着社会形势的发展，教育对象的情况也发生了巨大的变化，思想政治教育实践活动面临着前所未有的机遇和挑战，这种形势对思想政治教育学原理内容体系的更新提出了更高的要求。思想政治教育学原理的发展将会更加注重学科化、学理性和应用化相兼顾的走向，可能有两个进路：一是走向思想政治教育哲学，专门阐述思想政治教育学科这些年产生与运用的众多概念的概括力、解释力与预测力，即专门研究一系列概念预设及其意义。但这一要求似乎太高，不仅学生接受不了，就是教师也缺乏相应的哲学理论基础，因为这些年来思想政治教育学科专业训练中有关哲学的内容比较缺乏，青年教师的哲学素养已不足以应对相应的教学要求。二是继续优化思想政治教育学原理体系，使它既能更明确地展示自己的学科归属，又能更清晰地表明自己的学术特长、学术贡献力和实践指导性。而第二条进路中既有令人鼓舞的前景，又有不可忽视的选择困境。笔者在此使用了“学理抉择”的字眼，实际上就是坦陈自己对这些问题目前也没有很明确的判断意见，甚至存在一定的困惑。这里所谓的“学理抉择”，主要是基于学术优先的考量，并且仅仅作学理上的权衡，而不考量其他重要因素，尽管这些重要因素在一般情况上看来是必须关注的，如政治考量、经济核算、伦理计较等。
一、思想政治教育的学科归属或学科特征实际上规定着其原理体系的架构
思想政治教育究竟归属于什么学科，实际上是一个既清楚又不大明确的问题。说清楚是因为它现在是马克思主义理论一级学科之下的二级学科；说不清楚是因为按照传统的学科分类，不明确它可归入哪类学科，如人们一般分成的哲学人文学科（俗称文、史、哲、艺术等）、社会科学（经济学、政治学、法学、社会学等）、心理学科、教育学科等。哲学人文学科几乎都以人为研究对象，或者说是围绕着人这一主题展开各自的研究。社会科学都不以人为直接的研究对象，而是以各类社会活动作为研究对象，但实际上研究这些活动又是以人为中心的。心理学科是直接研究人的，而教育学在研究教育活动及其规律中展现着直接性与间接性相统一的特征。思想政治教育学的研究特征究竟是什么？它究竟可以归入传统意义上的哪类学科？学界的许多同仁也未必说得清楚。其实，学科归属是否说得清楚的问题还不是至关重要的，重要的问题是学科发展必须主要依赖哪些母体学科的理论知识。
［作者简介]邱柏生，复旦大学国际关系与公共事务学院教授、博士生导师。
曾几何时，思想政治教育学是政治学一级学科下的二级学科（与马克思主义理论教育一起称为“马克思主义理论与思想政治教育”二级学科），当时的学科发展借助了许多政治学的理论和发展理路，但同时又注意吸收哲学人文学科的许多理论知识。从“思想政治教育”这一称谓的简单组合就可看到，无论是看作偏正组合还是并列组合，都涉及多学科的关联性。从最简单的组合看，它就涉及“思想”“政治”“教育”等学科的跨界腾挪。其中，“思想”既关涉到哲学的内容，又关系到心理学的内容；而“政治”既有政治权力运作的影响，又有政治学理论的观照，何况思想政治教育本身是为一定的权力运作体系服务的，所以它受到的政治规制最为明显；最不可忽视的是，思想政治教育毕竟是作为一种教育活动而进入人们的眼界的，教育性应该是其最为重要的外显特征。在这样一种多学科交叉的复杂形态下，要想给思想政治教育做明确的学科归类，应该是一件比较困难的事。
思想政治教育学归属马克思主义理论一级学科后，应该说学科发展的理路更加明确，这种理路不仅表现在指导思想方面，更表现在学科交叉渗透和理论价值借鉴方面，可能获得比原先在政治学一级学科下更开阔的学术背景。但也可能碰到一些前所未料的问题。首先，马克思主义理论一级学科所属的若干二级学科发展的同质化倾向，使得这些二级学科间的相互借鉴变得可有可无，学科间的相互支撑关系弱化，甚至学科之间形成缺少关联的平行关系。而原先归属的政治学一级学科，它们的诸多二级学科发展就颇有特色，第一方阵的两个二级学科即“政治学理论”偏重于理论研究，“中外政治制度”重点在于制度研究。而第二方阵中的“科学社会主义和国际共产主义运动”“中共党史”“马克思主义理论与思想政治教育”三个二级学科又各有特色和侧重。第三方阵中的“国际关系”“国际政治”“外交学”则重点突出，研究特色显著。以上八个二级学科的发展既有共性，又有鲜明的个性，相互借鉴的空间很大，相互支撑的作用也很明显。这种学科发展的经验是很值得本学科借鉴的。
其次，马克思主义理论一级学科设置伊始，整体性研究成为一个基本目标。这无疑是有吸引力的。但学科确立十余年来，我们在马克思主义理论整体性研究方面还拿不出有说服力的研究成果，学科建设的目标不是问题取向和学术理论取向，而是比较狭窄的课程取向，即确立学科主要是为了建设几门思想政治理论课，这就大大削减了这一学科的魅力。无疑，整体大于个别之和的道理是人所皆知的，但这并不意味着整体可以由此忽视个别。由于抽象地研究所谓的整体性，抛开了马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义、党史党建、马克思主义政治学、马克思主义史学等具体的内容，使得学科建设在许多方面都提不出令人信服的理论主张。这是学科确立的最大问题。这一问题同样掣肘着思想政治教育学原理体系的建构。
回到思想政治教育学原理体系来看，我们必须明确下面两个问题：第一，我们原先建构这一体系的逻辑思路是什么？第二，我们如果要变更这种体系，新的逻辑思路又是什么？
如果从教育活动的分类看，是否可以按照当年马克思分析生产活动时的逻辑，即引起、调整和控制的逻辑思路？这样一来，是否能将整个教育活动看成是学、教、管三大领域交互作用的过程？每个领域都有自己的核心概念，如学生领域的学生学习、学生发展，教师领域的教学论、课程论、教育过程等，教育管理领域的决策、教育资源的有效配置、教育队伍建设等。在此基础上，再将教育活动界分为教育传播、教育认同、教育内化、教育协同等。
关键问题是，表征这些教育活动属性和特点的基本概念是什么，我们学科的概念群是什么？实际上，搞清楚这些基本概念的相互关系，就明确了思想政治教育学原理的基本体系。
二、思想政治教育学基本理论和基本范畴的内涵还需进一步明晰和优化
思想政治教育学原理多年来致力于明确自己的基本理论和基本范畴，特别是对基本理论的探索可谓殚精竭虑，但目前学界同仁对既有研究成果的学术确认程度还需不断提高，即人们的理论共识程度还不高。原因之一在于思想政治教育学原理理论形态的表现还不够饱满。
那么怎样的理论形态才算是饱满呢？不妨借用英国著名科学哲学家拉卡托斯提出的“科学研究纲领”来作比喻。他所说的科学研究纲领实际上就是一个具有严密内在结构、处在不断发展变化状态的理论体系，它由“硬核”“保护带”“反面启示法”“正面启示法”这四个相互联系的部分构成。所谓硬核，是指不可证伪的理论或无法拒绝的公理，它一般由若干个最能反映这种理论体系特征的核心概念组成。这些硬核为研究者从事科学研究提供了一个基本的理论框架。如果这些硬核受到反驳或否定，整个理论体系就受到反驳或否定。所谓保护带，是指一组附属性假说或假设，这些假说或假设可以通过科学研究或经验证据来加以检验、证伪或拒绝。保护带的作用是保护硬核不受经验事实的反驳或否定。保护带本身可以被修改、调整和替换。所谓反面启示法，简单说来就是在研究中“告诉我们要避免哪些研究道路”的方法论规则。所谓正面启示法，则是“告诉我们要寻求哪些道路”的方法论规则。［1]
我们也可以将这种理论改换一种说法，即一个立得住脚的学科的理论体系，应该由三部分构成，即理论硬核、中层理论和表层理论。理论硬核居于整个理论体系的核心，起统摄作用；中层理论起连接理论硬核与表层理论的作用，它一方面对理论硬核起保护、辩护和具体化的作用，另一方面又起支持、涵养、修补受到外部冲击而不断破损的表层理论的作用；表层理论在外围对包括自身在内的整个理论体系进行保护、调整、修复、更新等。三种成分有不同的特征，理论硬核基本是稳定不变的，是不容怀疑的，有时甚至是不可定义的。中层理论则成为一种既稳定又有变化的“缓释缓冲带”，过于抽象的理论硬核经由它的诠释可以变得具体而明确，而外部实践对理论硬核所发起的质疑、否定与冲击则经由它的解释而得以和缓、化解或消退。同时，中层理论又会不断支撑、修复和调整受到外部环境强力冲击、经常处于破损状态的表层理论，让它们继续发挥具体化、世俗化、通俗化、生活化的解释、说服、激励等功能。更通俗地讲，在哲学社会科学研究中，历来的传统是比较讲究宏大叙事式的抽象研究，它们后来被人们称之为宏观研究。这种宏观研究比较抽象，无法经由人们的生活经验所验证或证实，缺乏操作性。于是，近现代兴起的实证主义特别是行为主义就大力主张微观研究，但这种研究又太具象琐碎，缺乏普遍性和通用性。在这种情况下，有人就提出要注重中层理论的研究，它是介于抽象综合性理论与具体经验性命题两者之间的中观理论，能够实现宏观理论与微观理论两者的联结。
思想政治教育学原理所阐释的基本理论是否也表现出这样一种由理论硬核、中层理论和表层理论所组成的理论结构或理论体系（或形成由宏观理论、中观理论与微观理论相统一的某种结构）？甚至更进一步说，这些不同形态和结构层次的理论在功能发挥上是否已起到相互支撑、相互印证、相互补充的作用？应该承认，思想政治教育学原理的理论形态在目前还没有如上的清晰表现，或者说如果现有的理论形态已初步具备三种理论表现，但至少形态还不丰满，结构还不完整，如目前比较缺乏宏观理论和中观理论，因此有学者大力呼吁建设宏观思想政治教育学。目前的微观理论尽管十分丰富，但大都在事务工作层面驻留或徘徊，缺乏理论提升和经验凝练。至于目前最缺乏的中层理论方面，我们至今还提不出属于本学科的中层理论。目前所用的中层理论，基本上都是借鉴其他学科而来，并且不清楚怎样才能生产自己的中层理论，或者从怎样的实践基础上总结与凝炼出管用的中层理论。
更值得关注的问题是，目前在思想政治教育学科建设中存在着思想理论建设与学生实务工作两大领域的不同话语如何交集的问题。也就是说，以思想政治教育学科建设为主的一批研究者所使用的一套理论研究话语与高校从事大学生思想政治教育实务工作者所运用的工作话语两者之间缺乏必要的交汇，或者说两套话语成为不相交的“两张皮”。一方面，从事思想政治教育学科建设的教学科研人员，由于自身的教学和科研特点所驱使，比较倾向于关注思想理论建设方面的问题，而对大学生日常思想政治教育的现实观照不够，尤其对大学生思想政治教育的实践经验缺乏有效总结、概括和凝练。另一方面，高校从事大学生思想政治教育实务工作的人员对思想政治教育学科建设的成果也缺乏关注，他们通行着学生工作的一套话语，对目前思想政治教育学科的理论知识处于一种可有可无的随机选择之中，甚至不认为思想政治教育学科是自身开展学生工作的支撑学科，他们所了解的少许思想政治教育学原理也没有成为指导自己工作的工具。但他们同时又迫切希望有一定的理论指导，于是有一些人员主张建立一门能够更直接指导自己实务工作的“辅导员学”。从以上两方面的情况看，这种话语体系“两张皮”现象的存在，直接影响着思想政治教育学建构相关中层理论的进程，于是到目前为止，思想政治教育学还没有产生令其他学科学者也有所称道的中层理论。而其他学科都有一些不仅有令本学科学者钟情的中层理论，而且这些理论也被他学科的一些学者所知晓并采用，如思想政治教育学的研究者几乎都知晓心理学方面的一些中层理论，如费斯廷格的“认知不协调理论”、维果茨基的“最近发展区理论”等。这些年来，我们热衷于开展“三观教育”（无论是俗称的“大三观”即世界观、人生观和价值观，还是俗称的“小三观”即价值观、政治观和道德观），但这方面的成功经验尚未凝练和抽象出一定的理论，更没有产生响当当的学术影响力。按理说，我们注意将“三观”统一起来进行教育，是最有希望推出一定的理论成果的，但至少到目前还没有。而其他国家不把“三观”之类统合起来教育，如美国的政治教育（政治社会化）和道德教育分别由政治学学者与道德教育专家进行研究，前者如派伊、海曼、戴维·伊斯顿等，后者如柯尔伯格等，他们之间的研究并没有交集，但居然都提出了令人关注的理论观点。
思想政治教育学原理，顾名思义理应是追求普遍性与多样性的统一，具有尽可能广泛的普适性，应该适用于一个社会的全体成员，包括工、农、军人、学生以及其他社会人员。在思想政治教育学原理建设的初期，它是具有这样的意境的，因此在内容体系的架构上，能够充分借鉴和参考当时所能搜集到的有关反映军队、企业、学校开展思想政治工作优良传统和成功经验的成果与资料。但后来情况出现了一定变化，思想政治教育学原理体系仿佛变得越来越追求特殊性或个别性，变得主要是关注大学生思想政治教育的问题。应该看到，这方面的问题固然值得高度重视，但一门学科的主干课程如果仅仅考虑到满足自身成员的需要而不同时充分考虑满足社会其他更多成员的需要，那么它的社会价值就可能逐步流失。
还应该看到的一个重要问题是，思想政治教育学的范畴研究历来受到人们的高度重视，但由于种种原因，基本范畴研究的成果还不够彰显，范畴研究的水平也亟待提升，如我们对思想政治教育学一些基本概念的内涵界定实际上是不完整的。就以“思想”这一基本概念来说，多年来人们一直认为，思想就是人脑对客观外界的反映。这种说法实际上仅仅停留在马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中论述的水平。马克思、恩格斯曾经打比方认为人的意识就像“照相机”一样，实际上，照相机只能照射它面对的外界客体，它永远不可能把自身照下来。而人脑不是照相机，它不仅能将自己面对的外界客体照摄下来，更能反映自身的状况，即存在着意识与自我意识。因此，思想应该是人脑对客观外界和主观状况或自我意识的反映。其实，马克思、恩格斯同时也认识到这一问题，从而提出了“客观世界和主观世界”的问题。由于我们认识到的思想对象看不到主观世界，所以很长一个历史时段中，“能动的方面却被唯心主义抽象地发展了”。
三、原先的有些理论基础或理论支撑点随着时代变化和社会发展已显得不周全
1.对灌输理论的理解不完整，导致产生将灌输看成是“硬灌输”“填鸭式”，从而产生明显的逆反心态
在无产阶级处于自在的状态时，灌输对于教会工人阶级自我意识是十分必要的。但要看到，一方面，当工人阶级成为自为的阶级后，尤其是在我国，工人阶级已经成为占据统治地位的自觉自为的阶级，就一个阶级的整体而言，那种从外部进行灌输的必要性基本流逝了。另一方面，进入互联网时代，人们既是信源的接收者，又是新信源的发布者，自主选择的空间和自主权越来越大，使得外部灌输的边界条件和操作条件出现了极大的变化。此外，一些重要的教育领域如道德教育领域已出现了“去灌输化”的走势，势必对思想政治教育的灌输产生挤压作用。在这种基础上，重温恩格斯当年强调的反对“硬灌输”的思想，无疑是对灌输理论的一种完整理解的需要。更重要的是，灌输理论并不具有普适的意义，针对不同的对象，可能有些适宜灌输，有的不能灌输，还有的则不能硬灌输。
我们可以通过马克思、恩格斯当年对欧美主要国家的工人阶级及其工人运动的主要特征所做的不同评价来看看他们是如何处理所谓灌输问题的。
马克思、恩格斯最初所做的大量研究和分析是以英国作为例证的。马克思在写作《资本论》时认为，要研究资本主义生产方式以及和它相适应的生产关系与交换关系，这种生产方式的典型地点是英国。尽管各国资本主义生产方式的发展程度不同，但马克思认为它所反映的规律是普遍的，“问题在于这些规律本身，在于这些以铁的必然性发生作用并且正在实现的趋势”。［2]
随着社会变化和工业进展，工人阶级运动出现了一些新情况，各国工人运动的特征在一定程度上又相互影响，从而引起马克思、恩格斯的高度关注。马克思在1864年写的《国际工人协会成立宣言》中曾经分析道：“在1848年革命失败后，大陆上工人阶级所有的党组织和党的机关报刊都被暴力的铁腕所摧毁，工人阶级最先进的子弟在绝望中逃亡到大西洋彼岸的共和国去，短促的解放梦已随着工业狂热发展、道德败坏和政治反动的时代的到来而破灭了。……大陆上的阶级弟兄的失败，把英国工人阶级弄得垂头丧气，挫伤了它对自己事业的信心……工人阶级中另一部分先前积极的分子，受了暂时增加工作和工资的诱惑而变成了‘政治工贼’。维持或改革宪章运动的一切尝试都遭到了决定性的失败；工人阶级的机关报刊由于群众的漠不关心而相继停刊；的确，英国工人阶级过去从来没有像现在这样苟安于政治上的毫无作为。”［3]
值得指出的是，马克思、恩格斯认为工人阶级的队伍状况是在不断变化的。在“经济关系趋于平衡”的条件下，工人阶级的队伍出现一定程度的分化。“工人阶级中只有两种受到保护的人的状况得到了长期的改善。第一种是工厂工人。……第二种是巨大的工联。……从1848年以来，他们的状况无疑有了显著的改善；这方面最好的证明是：在十五年多的时期中，不但雇主对他们非常满意，而且他们对雇主也非常满意。他们形成了工人阶级中的贵族；他们为自己争得了比较舒适的地位，于是就认为万事大吉了。”［4]同时，马克思、恩格斯认为，在工人阶级中继续有“重新觉醒”的成员，他们成立了新工联。他们是一些所谓“没有技术的”工人，而那些老工联是一些“有技术的”工人。“新工联则是在雇用劳动制度万古长存这一信念已经大大动摇的时候成立的。他们的创始者和领导者都是自觉的社会主义者或直觉的社会主义者；涌向新工联并构成其力量的群众，都是被工人贵族轻视和藐视的粗人。但他们拥有一个无比的优点：他们的心田还是一块处女地，丝毫没有沾染上传统的‘体面的’资产阶级偏见，而那些处境较好的‘旧工联主义者’却被这种偏见弄得昏头昏脑。”［5]
于是，马克思、恩格斯将工人阶级对资产阶级斗争的希望寄托在新工联身上。正如恩格斯在1892年时认为新工联会犯错误，但恩格斯坚信，只要他们能够在犯错误的过程中不断学习和前进，那么，“那时英国的工人政党就会组织得足以一下子永远结束为使资产阶级统治永存而轮班执政的两个旧政党的跷跷板游戏”。［6]鉴于英国工人阶级的情况复杂，老工联和新工联性质有异，对那些已沦为“工人贵族”的有技术的工人，不可能再施用灌输。而对于新工联，又要看到它们不大重视理论而十分重视经验的特点，因此更多指望他们“在犯错误的过程中不断学习和前进”。也就是说，外部的理论灌输很难一时奏效。
对法国工人阶级运动乃至巴黎公社的实践，马克思、恩格斯一直是比较关心的，同时他们认为，在无产阶级没有成熟之前，它不可能占据社会的统治地位，因为它缺乏一定的利益汇集能力和号召力。正如马克思在《1848年至1850年的法兰西阶级斗争》中所指出的那样：“当一个身为社会革命利益汇集中心的阶级起来斗争的时候，它就会直接在自己的地位中找到自己革命活动的内容和材料：它消灭敌人，采取适合斗争需要的办法，而它自己行动的后果就推动它继续前进。它并不从理论上研究本身的任务。而法国工人阶级不是处于这样的地位，它还没有能力实现自己的革命。……所以在革命发生时，法国无产阶级虽然在巴黎拥有实际的力量和影响，足于推动它超出自己所有的手段范围继续前进，但是在法国其他各地，由于只是集聚在一个个零散的工业中心，它几乎完全消失在占压倒多数的农民和小资产阶级中间。……无怪乎当时巴黎无产阶级努力捍卫自己的利益时把这些利益和资产阶级利益并列在一起，而不是把自己的利益提出来当做社会本身的革命利益；无怪乎它在三色旗面前降下了红旗。”［7]如上情况表明，对法国工人阶级的灌输也不可能拔苗助长或操之过急。
对德国工人运动，革命导师认为德国工人运动尽管产生较晚，但却有两大优势，第一，“他们属于欧洲最有理论修养的民族”，他们有理论感。恩格斯认为：“这两个优越之处无限重大，从以下的事实就可以看出：一方面，英国工人运动虽然单个行业有很好的组织，但是前进得非常缓慢，其主要原因之一就是对于一切理论的漠视；另一方面，法国人和比利时人由于原有形式的蒲鲁东主义的传播而发生混乱和动摇，西班牙人和意大利人则由于被巴枯宁滑稽化了的蒲鲁东主义的传播而发生混乱和动摇。”［8]第二，由于德国工人运动起步较晚，因此他们“能够直接利用英国和法国的运动用很高的代价换来的经验，而在现在避免它们当时往往无法避免的那些错误”。［9]恩格斯进一步指出：“德国工人非常巧妙地利用了自己地位的有利之处。自从有工人运动以来，斗争是第一次在其所有三方面——理论方面、政治方面和实践经济方面（反抗资本家）互相配合，互相联系，有计划地进行着。德国工人运动所以强大有力和不可战胜，也正是由于这种可以说是向心的攻击。”［10]只要想想在德国居然会出现像狄慈根这样的工人哲学家，他独立地研究出跟马克思、恩格斯提出的几乎一样的辩证唯物主义理论，可见当时德国工人阶级的理论素养之高。所以马克思、恩格斯没有对德国工人阶级提出所谓的灌输任务。
远在大西洋彼岸的美国工人阶级的斗争状况又怎样呢？我们不妨看看恩格斯在1887年所写的《英国工人阶级状况》美国版序言中的一些分析。恩格斯认为，美国的工人阶级应该有一个统一的政党，特别重要的是，这个政党“必须有一个明确的积极的纲领，这个纲领在细节上可以因环境的改变和党本身的发展而改动，但是在每一个时期都必须为全党所赞同。只要这种纲领还没有制定出来或者还处于萌芽状态，新的党也将处于萌芽状态；它可以作为地方性的党存在，但还不能作为全国性的党存在；它将是一个潜在的党，而不是一个实在的党”。［11]
恩格斯认为，当时在美国有三种工人运动的形式。第一种是由亨利·乔治领导的纽约的运动，它是地方性的运动。恩格斯认为这个地方性运动的纲领“太狭隘”，它“只能作为地方性运动的基础，至多也只能作为总运动中的一个短期阶段的基础”。［12]第二大派别是“劳动骑士”。“这个巨大的团体有无数的‘会’，已扩展到全国广大地区，代表着工人阶级内部个人的和地方的各种各样意见”。［13]而第三个派别是社会主义工人党，它的成员几乎全是德国移民，大多数人都不大懂当地通用的语言。恩格斯认为这个党“徒有虚名”，因为它“在美国的任何地方实际上都不能作为一个政党出现”。［14]他指出，如果说这个党是起源于外国，那么，它同时也就具备了欧洲多年来阶级斗争所取得的经验，并且具备对工人阶级解放的一般条件的理解，远远超过了美国工人迄今为止所达到的理解水平。就这一点来说，恩格斯认为这个党“必须在运动中起非常重要的作用”。而要做到这一点，“它必须完全脱下它的外国服装，必须成为彻底美国化的党。它不能期待美国人向自己靠拢。它是少数，又是移自外域，因此，应当向绝大多数本地的美国人靠拢。要做到这一点，首先必须学习英语”。［15]恩格斯反对硬灌输的思想主要是针对他们而言的。1886年12月28日，恩格斯致弗·凯利-威士涅维茨基夫人的信中谈到了他对在美国帮助美国工人搞运动的德国社会民主党人的一些看法，认为：“要明确地懂得理论，最好的道路就是从本身的错误中、从痛苦的经验中学习。而对于整整一个大的阶级来说，特别是对于像美国人这样一个如此重视实践而轻视理论的民族来说，别的道路是没有的。最主要的是要使工人阶级作为阶级来行动；一旦做到了这一步，他们就会很快找到正确的方向……首先要让运动有巩固自己的时间，不要硬把别人在开始时还不能正确了解、但很快就会学会的一些东西灌输给别人，因而使初期不可避免的混乱现象变本加厉。”［16]
1887年1月27日，恩格斯再次致信说明：“我们的理论是发展的理论，而不是必须背得烂熟并机械地加以重复的教条。愈少从外面把这种理论硬灌输给美国人，而愈多由他们通过自己亲身的经验（在德国人的帮助下）去检验它，它就愈会深入他们的心坎。”［17]由此可见，恩格斯不主张对美国工人阶级进行从外部而来的硬灌输。
2.对马克思主义自由理论的忽视
马克思和恩格斯实际上是高度重视自由和解放的，如从早年提出“自由确实是人的本质，因此就连自由的反对者在反对自由的现实的同时也实现着自由”［18]的名言，后来提出三大社会形态理论，十分关注人的自由而全面的发展，又在《资本论》中提出“自由时间”理论，最终专注于工人阶级的解放事业，等等。因此，有关工人阶级的解放与推翻资本主义的剥削制度，可以看作是马克思主义自由理论的实践方式与必然路径，并且由此代言及表达出除了无产阶级，历史上还从未有过任何革命阶级具有如下的广阔胸怀，即“无产阶级只有解放全人类，才能最后解放自己”。对于如此博大精深的马克思主义自由解放理论，思想政治教育学原理研究多年来确实关心不够，这方面的理论建设也徘徊不前，以致使人们误认为自由理论是资产阶级学者的“专利”，忘记了马克思、恩格斯才是在实践价值上真正提倡与践行自由的伟大导师。
