不管是哪个阶段的学习都是非常重要的，而大学教育也是如此，在大学教学改革的全面推进和日益深化的今天，在对大学教育的质量评估愈来愈加科学理性的当下，如何正确认识和把握大学教育新理念、并在其指导下搞好大学教育，是我们每个大学教师都必须面对且必须回答的重要课题。本文就整理了关于大学教育的论文范文，一起来看看吧。
第1篇：创新本科生导师制重塑现代大学教育理念
陈仁仁
摘要：十余年来，我国高校纷纷自发试行本科生导师制。一般认为本科生导师制源于英国牛津大学，我们仿效的是牛津模式。牛津模式的本科生导师制源于西方哲学思想传统，是西方哲学思想自身防止知识固化的一种内在机制。但是，从根本上说，它依然属于知识与认知理性的范畴，因而无法彻底解决由此带来的种种弊端。我国现代大学制度源自西方，因而也不可避免地出现了西方传统所衍生的种种弊端。更为严重的是，我们一方面没有学到西方大学自身防止知识固化的内在机制，另一方面也割裂了自身重人格培养的教育传统。所以，我们应该以试行本科生导师制为契机，一方面深入学习西方，洋为中用；另一方面，以我国传统人格教育为基础，不断传承与创新，使两者并行不悖，以重塑我国现代大学教育理念。
关键词：本科生导师制；现代大学教育；牛津模式；教育理念
进入21世纪以来的十多年里，本科生导师制逐渐成为我国高等教育领域自发的一项重大改革。说它是“自发”的，是因为它不是自上而下的官方的制度部署和要求①；说它“重大”，是因为它确实触及到了大学教育的一些根本问题。现代大学教育存在种种弊端，极不利于青年学生的成长。高等教育领域的有识之士认为高校教师有责任对青年学子加以良好的引导，于是参考英国牛津等国际著名大学的一些做法，试行本科生导师制。牛津模式的本科生导师制以培养学生批判性思维和独立思考能力为基本特征，乃是源于西方哲学思想传统，是西方哲学思想自身防止知识固化的一种内在机制。但是，从根本上说它依然属于知识与认知理性的范畴，因而无法彻底解决由此带来的种种弊端。我国现代大学制度源自西方，因而也不可避免地出现了西方传统所衍生的种种弊端。正是为了解决这些弊端，我国高校才自发试行本科生导师制。可是，我们一方面没有学到西方大学自身防止知识固化的内在机制，另一方面也割裂了自身重人格培养的教育传统。所以，我们应该以试行本科生导师制为契机，一方面深入学习西方，注重批判性思维能力的培养，另一方面从我国传统教育中汲取精华，注重道德人格的养成，使两者并行不悖，而以道德人格养成为基，以此重塑我国现代大学教育理念。
一、现代大学教育的弊端催生了我国高校的本科生导师制
我国高校对本科生导师制的呼唤，直接源于对现代大学教育种种弊端的认识。这些弊端可以从三个方面来概括，一是重知识授受、轻人文修养和人格培养，这涉及到教育本质的问题；二是师生关系淡薄，这涉及到教育主体的问题；三是分班课堂讲授的教学方式缺乏对学生学习情况的及时反馈，这涉及到教育方法的问题。
一门学科之为学科，自有它一套知识的系统。要学习和了解一门学科，必须学习构成这门学科的知识，至少要了解构成这门学科之基础的那部分知识。这是无可非议的。然而，现代学术分科越来越细，每一学科包含的知识也越来越多。当前的大学教育把大部分的时间都花在了知识授受上而忽视了学生的人文修养和人格培养，这是不争的事实。实际上人文修养和人格培养不但需要花时间，而且对于一个人的生命成长而言，有着比知识更为重要的意义。没有人文修养，一个人的生命得不到滋润；没有人格培养，一个人的道德得不到提升。本文主要谈人格培养的问题。大学里不是十分注重思想品德课、注重人格培养吗？从小学生到博士生都要接受思想品德的教育。然而效果之差，是有目共睹的。根本原因其实在于把这部分内容只是当作知识在传授，而不能使人感受到一种生命的体验。生命意义上而非知识意义上的人格，能由老师当作知识教给学生吗？我们到底要教出什么样的学生？这涉及到教育本质的问题。
师生关系是大学里最基本的人际关系之一。大学老师一般是上完课就走了，没有固定的办公室，不需要坐班。学生只是在课上听课做笔记，最后背笔记、考试就完了，不需要也没有多少机会跟老师有额外的见面和交流。因而高校师生关系往往是淡薄的。课程结束后，本来就淡薄的师生关系就告结束了。在现代大学教育制度下，学生想要从老师身上获得课堂之外的知识和情感上的交流，是很难的。真正的师生关系应该是相互走进对方的生活与生命，是在课余、课程结束后乃至毕业后、一辈子都还有交流乃至相互牵挂。师生属于教育主体，对于一所大学而言，缺乏了真正的师生关系，没有了教育主体，还能成其为教育，成其为大学吗？
从教学方法上看，当前大学主要是采用分班课堂讲授式。学生到底学得如何，该如何学，老师一般是不管的。大学学习的成效如何，实际上是一笔糊涂账。老师讲浅了，学生不爱听；讲深了，学生听不懂。学生听不懂又没有足够的机会向老师请教。学习自觉的学生可能会自己去摸索，也许就会走弯路，或者因不得其门而疲惫。英国曾经做过一个学生满意度调查，调查显示：学生最想得到“反馈”，希望与专业老师多接触［1］（P68）。可是，分班课堂讲授的方式实在没有为学生建构起有效的信息反馈渠道，学生对学业的兴趣也就大为降低。不是学生不愿意学，实在是教育方法不当。
我国高校目前试行的本科生导师制正是由以上概括的现代大学教育种种弊端催生出来的，就是希望通过为大学生配备导师，通过老师的个别指导和更多的交流来解决这些问题。
二、牛津模式及其对于现代大学教育弊端的救治与局限
“在过去的几百年间，牛津的导师制教学方法一直被誉为镶嵌在牛津皇冠上的一颗耀眼的宝石。”［1］（P32）因而，牛津大学的本科生导师制在世界范围内都享有极高的声誉。无论是大学教育的改革者还是研究者，无不认为本科生导师制源于牛津大学。一般都认为，我国高校目前纷纷试行的本科生导师制是出于对牛津模式的仿效。我们有必要先了解一下牛津大学的本科生导师制的产生与发展历程，看看它是一个什么样的模式，有些什么特点。
英语中“导师（tutor）”一词原是“监护人”的意思。12世纪下半叶，牛津大学在创建之初就有了导师，但此时的导师并不以教学为主要职责，他们“由学生家长选择，接受家长的委托并直接对家长负责，监管家长提供的学生、学习费用并在生活和学业上提供一定的指导，同时获得家长的报酬”［2］（P86）。因为直接对家长负责，获得家长的报酬，所以，此时的导师类似于家庭教师或我国古代的私塾先生，只不过教学和管理的场所不在学生家里。14世纪开始出现由学院付薪的导师制，导师对学院负责，“这是制度化的导师制在牛津大学的最初确立”［3］（P6）。到了16世纪，牛津大学的导师，除了对学生作生活方面的监管，还负有道德方面的教导，以使学生遵奉英国国教，而且在学业指导方面得到进一步具体和深化，许多导师在辅导学生学业的同时，自己也加强了学术研究。19世纪中后期以来，由于导师自身学术型特征的加强，导师的职责也从过去强调对学生在生活和行为方面的管理完全转向了对本科生的学业指导。到20世纪初，以研究为基础的本科生导师制使得牛津大学成为了世界上最好的教学型大学［4］。
在现代，牛津大学的本科生导师制已经完全成了一种教学模式。牛津大学圣约翰学院院长和导师威尔·G·摩尔（WillG.Moore）在1968年出版的《导师制及其未来》（TheTutorialSystemanditsFuture）一书中如此描述了现代导师制的教学情形：
“概而言之，导师制教学就是在学生和他所跟从的导师间进行的例行周会。但这并未取代其他的教学方式，如讲授课或研讨课。它也显然不能取代个人的自主学习。事实上，导师制教学肯定所有这些教学方式的存在，并且将它们的成效应用于每周导师制教学所要求的论文准备之中，该论文是由学生在与导师见面的周会上口头陈述，导师听完后就立即进行讨论。整个导师制教学的过程，包括了阅读论文、讨论问题、安排下周任务等，持续的时间略多于一个小时。”［1］（P36）
这是西方导师制教学或导师制辅导课的标准情形。当然，具体情况也会因导师或环境的不同而不同，并无硬性的规定，甚至“导师制教学事实上不存在制度之说，也无章可循”［5］（P198），也“不易于进行‘质量监控’”［1］（P38），师生双方都有可能会因难以交流而产生厌烦情绪。但不管怎样，它是一种与班级授课完全不同的“个别化教学（individualteaching）”，尽管不可避免地会有知识的传授，但并不以传授知识为根本目的，而是“鼓励学生积极主动地而非消极被动地发展其自主学习、独立工作的能力以及分析批判的技能”，其“核心是一种教会青年学子独立思考的理论”［1］（P35）。在导师辅导课上，学生通过与导师讨论自己写的论文，面对导师的提问，需要竭力维护和论证自己的观点和立场，学生由此培养出一种批判的精神和批判性的思维能力。这种重视思维方法的教学方式实际上是向古希腊苏格拉底式的对谈与辩论方法的回归。
综上所述，我们对现代牛津模式的本科生导师制及其对于现代大学教育弊端的救治可以形成以下几点认识：第一，最初导师对学生在生活和行为、道德等方面负有监管和指导责任，在现代导师制中已渐渐消失，只有学业方面的指导责任了。它从根本上说是一种与分班授课不同的个别化辅导的教学模式，根本特征与目标是培养学生的批判性思维能力。对于这种思维能力的培养是建立在对论文的讨论，也就是建立在对专业知识的理解之上，因而从根本上说还是属于与“道德”不一样的“知识”范畴。此法源于古希腊苏格拉底的思想方法，能有效地防止知识固化、僵化，学生在学习过程中能得到老师的反馈，可以在一定程度上解决知识灌输式教育方法的弊端。第二，牛津模式下的师生关系会因为面对面交流的增多而更加亲近，可以在一定程度上解决高校师生关系淡薄的问题。第三，这种导师制对学生思维能力的培养亦有助于学生走上社会形成良好的生活和工作的能力与方式。正如克里斯多佛·泰尔曼指出的：“导师制教学过程很大程度上就是对学生未来职业生涯的模拟……：短时间内把握住纲要；对存在的主要问题及其可能的解决途径作出简要的估算；对会议中提出的各种意见进行讨论或解释。我认为这些能力可以被称为生存之道，并且发现它们可广泛运用于从商业到法律、从银行到教育、从财会到管理或行政事务。”［5］（P194）这种导师制亦可促使学生养成种种美德，因为一个具有独立思考能力的人，应该能够理解自己的权利和义务，应该能够理性地与人交往，从而成为一个有教养的公民。因而牛津模式对于人格培养也是有帮助的。
那么，是不是说牛津模式可以完全解决现代大学教育中的种种弊端呢？不能。它有自身的局限。
虽然牛津模式本科生导师制并不以灌输知识为目的，但毕竟它是基于知识和认知理性，这正是西方传统哲学思想自身的传统，它无法超越。所以，牛津大学的本科生导师制，其最初导师对学生在生活、道德等方面的监管和指导责任的消失其实是必然的。19世纪英国著名神学家、教育家纽曼曾撰写一部在西方教育思想史上具有里程碑式意义的著作《大学的理念》，他认为大学“是一个讲授普遍知识的地方”，其目标是“智性的，而不是道德的”，因此，一个大学教师对于学生而言“更直接的是为他们的心智成长负责”［6］（P49）。
这里的概念需要辨析，否则还不足以理解中西教育传统的差异。其实，心智或者智性，与道德并非对立的范畴，道德亦关乎人的心智和智性，道德的进步亦表明人心智的成长。都是心智的成长，西方传统重的是知识的增长和对知识的自觉探求，而中国传统重的是道德的进步和道德自觉。对于人的成长和人类社会而言，何者具有更根本的意义？当然是后者。连以知识智性为本的纽曼也不得不承认，要“造就”出“绅士”，使他们“具有教养得当的才智，优雅的情趣，为人坦诚公正并且头脑冷静、心智平和，高贵而彬彬有礼的举止——这些品质都是渊博的学识所固有的属性，它们也是大学教育应该追求的目标”［7］（P4）。这里的“绅士”有点像儒家的“君子”，实际上还是有区别的。在西方的教育传统之下，“绅士”也只不过是知识和学问的属性，是“也应该”追求的知识教育的副产品。以道德为知识的副产品，是古希腊以来的认知理性的哲学传统。苏格拉底的道德哲学即是将美德等同于知识，认为“美德即知识”。尽管苏格拉底也强调美德是心灵的内在原则，人的心灵有向善的本性［8］（P46），但是由于把美德当成知识，而对于知识尤其是对于抽象知识的探讨是没有止境的，于是美德的践行潜在地就会被无限地搁置。又由于从根本上把美德当作知识来探讨，而知识是外在的、客观的，因而即使是通过冷静的分析和认识把握到了某种美德，而对于这种美德的践行由于缺乏人与人之间内在的“同情”相感，这种美德也是冷冰冰的，毫无美感。
我们在上文概括的当前我国高校教育的三大弊端，根本的弊端在教育本质方面，即重知识授受、轻人文修养和人格培养。从根本上说，这一弊端正是由西方的知识和认知理性传统造成的。其余二弊皆由于此。认知理性是客观冷静的对象化的思维方式，因而很容易造成师生关系的对象化而不能相入。在此情形下，师生之间的关系只能是知识授受的关系。由认知理性产生的知识具有普遍性和客观性，客观普遍的知识无需作用于个人主观的体验，自然可以而且必须通过大班授课作普遍性的传授，才能最大范围地使知识传播开来并产生相应的社会效应和效益。而在现代知识经济时代，这种社会效应和效益是必须的。在这样的时代里，知识与经济更紧密和深度地结合在一起，知识必然形成产业，知识产业必然“成为经济的主导成分”［9］。而个人则要么完全成为知识传播的工具和载体，要么受控于知识经济产生的技术产品而异化。可见，由于受制于自身的传统，牛津模式的本科生导师制并不能从根本上解决我国现代大学教育的弊端。
三、重塑教育理念以解决我国现代大学教育中的弊端
我国现代大学制度是通过模仿西方建立起来的。所以，当前我国大学教育中的种种弊端，其根源其实都在西方大学教育理念与制度中，基于西方传统的牛津大学本科生导师制亦不能从根本上解决这些弊端。要想对此作根本的解决，必须首先重塑我国传统的教育理念，然后再谈如何向西方学习。从根本上讲，我国传统的教育理念重的不是知识教育，也不是思维方法教育，而是人格教育。我国传统意义上的“人格”指的是道德品质，而不是西方心理学意义上所指的个体性格特征之类，因而传统的人格教育就是道德教育。
以儒家思想为主体的我国传统思想观念不是把道德和人格当作一种外在的知识来传授，而是当作人性固有的东西来体会。道德才是人性的根本，每个人都有道德本性，每个人从本性上都是善良的。教育的根本目的就是使人认识和把握自己的善良本性，并推扩出来，实现于日用伦常之中。善良的本性正是人与人相通，能够同情相感的根本。所有的道德原则和美德都源于此。孟子曰：“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。”（《孟子·公孙丑上》）仁义礼智这些美德都是人心中所固有的，都发端于人的同情心（恻隐之心）、羞耻心（羞恶之心）、辞让心和是非心之类的情感体验。所以，美德从根本上说不是知识，而是饱含着情感体验的一种心理状态。正因为这样，中国传统的道德人格“君子”不只是在于彬彬有礼，更在于“谦谦君子”（《周易·谦》）、“温其如玉”（《诗经·秦风·小戎》）的气质，能给人“即之也温”（《论语·子张》）的感觉。这是一种如沐春风的美感，真正能使美德给人以美的感受。中国传统中由道德理性培养的“君子”显然比西方由认知理性造就的“绅士”更具感染力。
我国高校目前盛行的本科生导师制，表面上看是在学习牛津模式，实际上我们对这一制度有不同的期待，我们希望通过导师制培养有学问的君子即有学养的人，而不是培养知识的容器，不是培养只有一方面用途的“人才”。孔子讲“君子不器”（《论语·为政》）就是这个意思。其实我们这是在不自觉地传承和创新传统教育理念，即重视对学生在道德人格方面的培养。
要培养学生的道德人格，就要把他放到一个道德环境当中来。而道德环境需要有学养的人来营造。荀子说：“学莫便乎近其人，学之径莫速乎好其人。”（《荀子·劝学篇》）处于这个环境当中的人，通过耳濡目染，既容易获取知识，又容易养成道德人格。我们的本科生导师制，其实就是想通过加强师生之间的联系，为学生营造这样一个环境。这就给导师提出了更高的要求，他必须是一个学养深厚的人，而不能只是知识的传授者。古人讲“经师易遇，人师难遭”（［东晋］袁宏《后汉纪·灵帝纪》）。何谓“经师”？何谓“人师”？“经师，谓专门名家，教授有师法者；人师，谓谨身修行，足以范俗者。”（司马光《资治通鉴·汉纪·桓帝延熹七年》胡三省注）经师，就是知识传授者，而且必须是知识和学问造诣颇深的专家名家；人师，则是自身道德修养相当高，足以为人典范影响他人者，是人生导师。在古代，人师比经师境界更高一等。如果一个老师既是经师，又是人师，那就是老师的最高境界了，是真正的导师。“导师”这个词，无论在我国古代还是现代，都是相当崇高的，绝非英语中意为监管者或家庭教师的导师“tutor”之可比。我们用“导师”一语有我们自己的语境，相应地，我们对“导师制”也就有我们自己的期待。
导师以自己的道德修养来影响和感染学生，引导学生进步和成长，这正是我国古代“教育”的真义，也是古代师生关系的基本内容。《说文解字》：“教：上所施，下所效也。”“育：养子使作善也。”教育的方法就是老师以身作则，身教重于言教。教育的目标就是使人向善，养成高尚的道德人格。在这种教育中，老师把学生当作儿子一样看待和养育。把教育当作人生的一大乐事。孟子就是把“得天下英才而教育之”（《孟子·尽心上》）当作人生三大乐事之一来看待的。把学生当作儿子一样看待和养育，把教育当作人生大乐，在这样的教育理念下，师生之间的关系能不密切、能不融洽、能不令人羡慕吗？孔子师徒的关系正是这一关系的典范。《论语·先进》最后一章记载了孔子与他的几位弟子“各言其志”的场景，孔子对不同弟子的志向有批评、有赞叹，他最为欣赏和认同的居然是曾点的“莫春者，春服既成；冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”。正是从这个时候起，我国开始形成了一种“从游”的教育传统。在这一传统中，弟子通过“追随教师，不离左右，与老师朝夕相处中感润教师的德惠，濡染观摩之效不为而成”［10］。我国古代的师生关系有很多类型［11］，总体上还是以父子关系、师友关系为主。这种关系不仅仅表明师生关系的亲近，而且还饱含着温情。有了这样的教育理念和师生关系，老师的授课可以不拘场所，使教育生活化，对学生随时点化，也更容易针对不同学生的特点，真正运用“不愤不启，不悱不发”（《论语·述而》）的启发式教学和实现“因材施教”。《论语》中记载孔子针对不同的弟子问“仁”而有不同的回答，就是这种教育方法的典范。
如上所述，回归传统的人格教育，对于当代大学教育固然具有根本性的意义。但是仅止于此显然是不够的。传统书院在清末纷纷改制为新式学堂继而改为大学，一个重要原因是传统教育理念只重道德人格教育而不重知识教育。但这并不意味着道德人格教育有错和不具备根本性的意义。遗憾的是，通过学习西方而建立与发展起来的我国现代大学又走向了另一个极端，即只重知识教育而忽视了道德人格教育。而即使是在知识教育层面，我们也并没有学到西方的精髓。我们一味地通过课堂向学生灌输知识，知识创新意识不强。作为一所现代大学，创新知识是必不可少的。在这一点上，需要我们更深入和自觉地向西方学习，而试行本科生导师制正是一个非常好的契机。牛津模式之重视批判性思维能力的培养正是防止知识固化的内在机制，是培养知识创新人才的极好方法。借助本科生导师制，把它注入现代大学教育，对于激活大学知识教育，具有极重要的意义。不过，亦如上述，西方式的基于知识的批判性思维能力的教育亦不能从根本上解决当代大学教育的种种问题。我们仍然需要回归传统，重新理解久违了的道德人格教育理念，并且把这一来自传统的新内涵注入本科生导师制中。于是，这种本科生导师制既有西方的知识教育与知识批判方法教育，又有传统的道德人格教育，以传统的道德人格教育为基础，让学习西方与回归传统并行不悖。如此大概可以重塑我国现代大学教育理念，并解决现代大学教育的种种弊端。
第2篇：论顾毓琇大学教育的实践智慧
李福春、李良方
摘要：文理大师顾毓琇是我国近代著名教育家，他主张中华民族应以文化立足，以教育发展文化。在自身长期的大学教育实践中，顾毓琇始终致力于如何以教育发展中国文化的探索。顾毓琇视文化建设为大学发展的灵魂，以学术文化建设为大学文化建设的核心着力点，践行应用导向的学术文化观；以学术权威的教师群体为大学文化建设的主体，凸显教师在高校中的重要地位；以学生为大学文化建设的明显影响因子，践行全面发展的育人观。在构想和助圆中国教育梦的征程中，在我国高等教育改革进入深水区的当下，研习顾毓琇大学教育实践蕴含的实践智慧，具有鲜活的指导意义。
关键词：顾毓琇；大学教育；教育实践；教育思想；实践智慧
实现中华民族伟大复兴是中华民族近代以来最伟大的梦想，被定义为“中国梦”。中国教育梦是中国梦的重要组成部分，中国梦的实现离不开教育的有力助推。在构想和探索中国教育梦的道路上，离不开对既有教育改革经验的研究，以找出对我们正在进行的教育改革具有真正价值的改革理念、举措与做法。顾毓琇(1902—2002)所进行的大学教育改革与实践探索值得我们研究。顾毓琇，字一樵，江苏无锡人，是我国现代史上杰出的文理大师，他学贯中西、博古通今，集教育家、科学家、诗人、戏剧家、音乐家、禅学家于一身。《顾毓琇全集》(2000年版)编委会认为顾毓琇“是中国近代以来惟一能够左手娴熟于人文，右手精通于数理的旷世奇才”。1923年，顾毓琇由清华大学选派赴美入麻省理工学院(MassachusettsInstituteofTechnology，简称MIT)留学，主攻电机工程，在四年多的时间里相继获得学士、硕士、博士学位，成为首位在麻省理工学院获得科学博士学位的中国人。1929年，顾毓琇返回他深爱着的祖国，旋即投身于教育事业。从浙江大学到清华大学、中央大学，再到国立政治大学，无不留下顾毓琇教育实践的串串足迹。在顾毓琇辗转于各大名校期间，曾先后主掌中央大学(1944—1945年)和国立政治大学(1947—1949年)等学府。1950年，顾毓琇又回到美国，先后执教于麻省理工学院和宾夕法尼亚大学。为了弘扬顾毓琇的卓越成就与贡献，传承顾毓琇鲜活的为学之道与精神，勉励广大青年学子的奋发与上进，清华大学、北京大学、南京大学、东南大学、上海交通大学等一流学府，均设有以顾毓琇冠名的奖学金，美国宾夕法尼亚大学至今仍保留着他的公办室，足见其对中美高等教育的影响。综观顾毓琇的百岁人生，他终生服务于大学教育，通过卓有成效的教育实践活动诠释着如何站在文化的高度发展学术、尊重教师、培育学生，至今仍散发着智慧的光芒。
一、切合国情，倡言应用导向的学术文化
文化是大学之魂，学术文化是大学文化之魂。对学术文化的科学定位是建设大学学术文化的核心着力点。具体言之，学术文化发展不仅应顺应时代发展，还应超越时代发展，这样才能与时代发展的脉搏共振。20世纪三四十年代，中国遭遇内忧外患，面临亡国灭种的巨大危机，造成中国各类事业不能沿着正常的轨道发展，也严重影响了我国高等教育发展的正常进程，给我国高等教育发展带来不可弥补的重大损失。对学术文化来说，频仍的战争对战时学术研究造成重创——使中国学术囿于一隅，无法更科学、更及时地把握国际学术界的前沿发展脉搏。面对此学术发展窘境，顾毓琇深为痛心疾首，他对战争给中国文化前景造成的不利影响极为担心。在顾毓琇看来：“在此数年大战之中，我学术界因对外缺乏联系，各种新科学理论技术之新成就均无从介绍研究，影响我们文化前途极大。”*这种现实带给顾毓琇以极大冲击，使他的大学教育思想中时刻充满着忧国忧民的深深情感，也使他把这种情感自然延伸到大学教育实践之中。
1944年8月，顾毓琇成为中央大学校长，旋即把尊重学术视为育人、培植文化的根本原则，申明了“注重学术研究，提高研究风气，改善研究人员待遇”这一治校方针。在顾毓琇看来，学术文化发展应切合国情，他认为当时我国社会最为需要的是以应用为导向的学术文化。具体而言，大学教师在从事学术研究时应多从国家现实状况出发，多就现实政治、经济、军事、文化等社会问题进行研究，发表意见，从而推进现实的发展。可见，顾毓琇的学术文化观包含双重意蕴：一方面，大学应给予社会其所需，而不是直接地和完全地为国家服务。因为大学自身最终目标的实现，便意味着国家目标的实现，并且是在更高层次上实现了国家的目标。因此，大学应对纯粹的学术研究有所追求，为学术而学术。另一方面，大学要给予社会其所要，优先满足现实需求，直接为社会服务。所以，大学应当服务于国家前途，重点发展应用性学术研究，注重学术研究的现实应用性。
从学术史的角度来看，纯粹学术研究与应用学术研究之争是我国学术界争鸣不断的焦点。究其实质，学术研究在理论层面的价值是长效的，而学术研究在应用层面则相对注重实效性。就理论渊源而言，顾毓琇所提倡的应用导向的学术文化观，是中国整体主义大一统观念文化的承续。作为中国传统文化中最为根本的精神思想，大一统观念强调国家民族的统一，社会秩序的稳定，国民的安定。顾毓琇的这一学术文化观切中了当时国难时期的民族背景。就其现实意义而言，挽救国难、复兴民族是顾毓琇强调学术研究应用价值的主要原因。在救亡图存的时代背景下，负起救国使命对学术而言责无旁贷。在学术救国的时代境遇下，“国”是主体，要求救国目标明确，效果明显，并且兼顾时空的迫切性。*因此，顾毓琇特别呼吁国内学术研究应多注意于国家的实际问题，大力强调应充分利用既有的研究成果，主张国难时期学术研究增强针对性，建议在学术研究上切合国家社会现实问题。譬如，对于中国农村组织的研究，顾毓琇指出，我们应找准出发点与参考的基点，围绕中国农村问题研究他国农村，切不可本末倒置。*
执掌中央大学期间，为使学校树立良好的研究风气，形成浓厚的学术氛围，顾毓琇借中央大学30周年校庆“献词”之际，表达了他对学术发展的识见，认为学术贵在创新，学术风气的树立在于教师所具有的广博清通的水平与能力：“夫学术之昌盛，不必从同，而风气之树立，端赖人师广博清通。”*顾毓琇充分肯定大学教师对学术研究的贡献，着力为教授们做好服务工作。顾毓琇代表学校与校内诸多知名教授进行多次磋商，商定编印《南雍文征》《南雍丛书》《南雍新志》，辑录了包括梁启超在内的众多名家的代表之作。正是顾毓琇敏锐地抓住了中央大学30周年校庆这一难得机遇，通过系列言行，逐渐开启了中央大学注重学术研究的风气，起到了良好的示范、辐射效应。1944年到1955年，中央大学教师出版的教材和专著就多达40种。*另外，学术的发展也离不开学术刊物的支撑。中央大学亦通过创办学术刊物，为专业学术发展打造平台。譬如，《农业经济集刊》由中央大学农业经济系创办，该集刊在创刊号上刊登了不少佳作。这些文章不仅从理论层面对农业经济进行探讨，并对当时农村现实问题进行研究，如，由农业经济学家、农业教育家张德粹(1900—1987)撰写的《物价剧变与农民》一文，较为系统地分析了战时物价变动对农民实际生活状况所产生的影响，反响很大。另外，中央大学还非常关注社会现实问题，时常与社会相关部门合作，联合进行实地考察研究工作。
中央大学浓厚的学术风气也影响着中央大学的学子们，他们不仅积极参与教师们的学术研究，还积极办会编刊。其中《大学新闻》因编辑形式活泼、充满趣味性，又远离低俗，吸引了不少学子参与其中。其销量最高可达7000份，成为当时销路最广的青年报刊之一。*
综观顾毓琇应用导向的学术文化观，不仅切合当时国情，对20世纪上半叶中国高等教育改革发展具有引领意蕴，更体现了超时代的教育发展理念。在传统社会背景下，纯粹学者是制度性的精神气质的代言人；在当今社会条件下，讲求应用的学者才是当家的主人。无论是现代社会对高等教育提出的要求，还是高等教育自身发展的必然追求，无不表明高等教育机构已然走出固守传统的象牙塔，在走向开放、多元的过程中不断融入社会，并应理性呼应时代发展之所需。因此，关注现实接地气式的学术追求被推向大学学术文化的前台。
二、还原本色，明确大学教师的应有地位
大学教师承载着、聚集着、建设着、发展着、创造着大学文化，尤其是作为大学文化之灵魂的大学精神文化。深谙于此的顾毓琇在应用导向的学术文化理念的范导下，特别强调教师群体在大学文化发展中的中流砥柱作用。除在中央大学30周年校庆“献词”中强调教师群体在学术研究中不可或缺的正面意义外，顾毓琇于1944年8月17日首次通过报界，强调大学实为学术机构，而不是行政机关，并对中央大学教授们对教育事业所作出的牺牲奉献大加褒奖。顾毓琇认为，大学校长、学院院长、系主任、教务长等人均系民主政治中负责公务的国家公仆。因此，他始终坚持，拥有学术权威的教授应为学校行政的首要考虑，应充分尊重教授的地位和他们的学术成就，给予他们更高的荣誉。*
基于对教师群体在大学发展中应有地位的正确定位与清醒认识，顾毓琇十分重视高素质师资队伍建设，用尽心力延揽高标准英才。在教师选聘方面，顾毓琇遵循“学术第一”的总原则，倾向于延揽具有国外留学经验的高学历人才。在顾毓琇任中央大学与国立政治大学两所大学校长之际，两校均十分注重对已聘教师的充分利用，还基于学校发展有针对性地延揽学术精英，为学校储才。1944年，在中央大学筹建边政系之际，顾毓琇对系主任人选费尽心力，经过多方考察，认为凌纯声是边政系主任的不二人选。凌纯声(1902—1981)是我国民族学家、人类学家、音乐家，早年就读于中央大学，后留学巴黎大学，师从法国实地民族学派创始人马塞尔·莫斯(MarcelMauss)等，以人类学和民族学为主攻方向，取得博士学位。他对我国人类学研究作出了开创性贡献。凌纯声于20世纪30年代在中国历史上率先运用科学的民族学田野调查法对东北赫哲族进行调查，首开我国民族学实地调查的研究传统。基于上述调查，凌纯声于1934年出版了我国第一本科学的民族志——《松花江下游的赫哲族》，堪称人类学研究的范本，影响了20世纪三四十年代对西南、西北边疆问题的研究。可见，顾毓琇选聘凌纯声为边政系主任，自有深意。*
在顾毓琇带领下，至中央大学1945年30周年校庆之际，学校名师云集，时有236名专任教授，54名副教授，224名助教，28名研究部助教，76名讲师，教师总人数比当时的西南联合大学还要多。与顾毓琇未就任校长的一年前相比，增加了43名专任教授，增长幅度高于22%；增加了18名副教授，增长幅度为50%；增加了15名讲师，增长幅度约为25%。其中，包括著名画家徐悲鸿、著名核物理学家赵忠尧、著名英语教学理论家和改革家张士一、著名社会学家孙本文、国学大师胡小石等学界翘楚。1944年，中央大学有66位教师荣获“教育部”的优良教师奖励。*历时仅一年左右，中央大学在师资队伍上就发生了这么大的变化，实属难能可贵。
作为国立政治大学首任校长，顾毓琇任职期间为谋学校学术政治专业更上一层楼，特聘萧公权等学界贤达来校执教。萧公权(1897—1981)，现代政治学家，终生从事政治学研究，对我国政治学的发展以及政治思想史的教学与研究贡献巨大。萧公权早年就读于清华学校，1920年赴美主修政治学，1926年获康奈尔大学博士学位。萧公权给世人留下了大量著述，其中《中国政治思想史》运用历史学与政治学相结合的方法，系统叙述、分析了数千年来中国政治思想的发展延续，在学术界产生很大影响。顾毓琇邀萧公权赴国立政治大学讲授课程“中国政治思想”和“西洋政治思想”，极其合适。顾毓琇延请的学界名家，连同学校原有著名的词曲教授卢冀野等人，使国立政治大学的“教授均为全国第一流之学者”。*
其实，顾毓琇在主掌中央大学、国立政治大学两校之前，便践行着“学术第一”的大学运行逻辑。1929年至1930年，顾毓琇从教于浙江大学工学院电机科，出于建好电机专业学科的初衷，他在1929年秋季力邀赵曾钰前往任教，并聘其为教授。当时，赵曾钰刚从哈佛大学电信工程专业毕业不久，顾毓琇便慧眼识珠。后来，赵曾钰与顾毓琇等人共创《电工》杂志社。1930年秋季，顾毓琇为进一步充实电机专业学科的学术力量，又把章名涛、倪俊等人聘为电机科的教授。不久，顾毓琇应清华大学校长梅贻琦之请前往清华任教。在清华大学任教期间，顾毓琇创建了清华无线电研究所、清华航空研究所，1932年任清华大学电机系主任，1933年出任清华大学工学院院长。为谋电机系发展，他特别注重延揽人才。1931至1932年，章名涛任上海亚洲电气公司工程师，专事电池研究。顾毓琇再次力邀章名涛北上，前往清华大学电机系执教。章名涛到清华后即被聘为教授，随后便会同顾毓琇合力进行清华大学电机系的筹建工作。在清华大学电机系，章名涛全身心地投入教学与研究上，成果倍出，专长得到充分发挥。
为扩建电机工程系，时任清华大学工学院院长的顾毓琇，又聘李郁荣为电机工程系教授。李郁荣，曾于1924年前往美国麻省理工学院求学，专门研究电机工程，先后获得学士学位、硕士学位和博士学位。在麻省理工学院，李郁荣与数学权威诺伯特·维纳(NorbertWiener)联合研发出了新的电网络装置，并以他们两人的名字命名为李—维纳网络(Lee-WienerNetwork)，这项发明不仅被美国电话和电报公司(AT&T)购买，而且于1935年获得美国专利。其后，两人合作的研究成果又于1938年再次获得两项美国专利。在清华大学履职期间，李郁荣身兼数任，可以说，在顾毓琇任清华大学工学院院长期间，工学院的教学、研究工作基本与美国保持同步。顾毓琇有留美的切身感悟，深知进行国际交流的重要，以他为首的工学院特别支持开展国际学术交流。李郁荣在这种学术文化的氛围感召下，遂诚邀美国麻省理工学院的维纳博士前往清华大学电机系讲学。作为世界顶尖的数学家、控制论的创始人，维纳在清华大学一留就是两年，为数学系亲授傅里叶变换理论，还同李郁荣就电网络技术、初级模拟计算等进行合作研究，给清华大学计算机研究留下了宝贵财富。*
曾任清华大学校长的梅贻琦先生为我们留下一句广为人知的话：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”*从该意义上讲，教授便是大学的灵魂。因此，教授、教师群体才应是大学中的权力主体，而非大学中带有行政级别头衔、拥有行政权力的专职行政人员。在中国，教育与政治、官位、权力一直交织，可以说大学行政化是一个颇有中国特色的表述。大学作为教育机构、学术机构的本质属性，决定了大学必须去行政化。民国时期，国立中央大学由于其特殊的办学背景，历来都是官僚、党政之争的集中营。顾毓琇上任伊始便向媒体明确指出，中央大学为学术机构，自然应突出代表学术权威的教授、教师的地位；中央大学不是行政机构，所以，校长、院长等虽拥有至高的政治头衔，但却只是为中央大学师生、校务服务的公务人员。这种立场彰显出顾毓琇学者式的正义风范与卓然品质，一位教育家办学的本色跃然纸上。在今天我国高等教育现代化的过程中，我们需要顾毓琇式的品格与风尚、卓识与勇气兼具的大学教育开拓者不断涌现出来。
三、融通学问，高扬学生的全面发展
学生对大学文化有着明显的影响，因为人们往往从他们日后的成就来反观他们的母校以何种文化抚育了他们。*职是之故，顾毓琇十分重视校园文化对学生的熏陶与默化，注重学生的成长与发展。“左手娴熟于人文，右手精通于数理”的顾毓琇本人学贯中西、博古通今、文理相济，通过自身全面发展为世人树立了典范。顾毓琇认为：“一切学问可以互通。”*这实质是顾毓琇历中美之教育文化，积多年之经验所得出的对实践智慧的学理表达。可以说，顾毓琇在教育领域的践行，实为“一切学问可以互通”的鲜活诠释。对于大学教师，顾毓琇力倡学高为师，学术至上；对于身处大学的学子，顾毓琇则明确指出，应融通学问，使他们获得全面发展，窄化的大学教育培养不出全面发展的学生，因为没有丰富而多样化的知识，学生的思维会流于片面。顾毓琇站在人成才的规律上来认识学生、培育学生，他强调：“学生的知识面一定要宽，要注重有丰富的文化底蕴和知识功底，不能太窄，否则学生的思维与发展都会受到影响。”*这与梅贻琦提出的大学“通才教育”理念深为契合。顾毓琇一贯坚持全面发展的育人理念，更为可贵的，他无时不把这一理念付诸于大学教育的实践之中。
第一，力行科学与人文兼顾的全面教育。顾毓琇之所以大力践行科学与人文兼顾的全面教育，不仅在于在顾毓琇自身就是一位文理大师，而且在于他是站在文化的高度上来审视问题。在顾毓琇的视野中，文化是科学与人文的合金。从这个意义上来说，能否形成一体的文化，是考量科学与人文兼顾的全面教育成功与否的最重要标准。顾毓琇对文化的理解简明、全面而深刻，并具有审时度势的时代大局观。顾毓琇特别指出：“文化必须包括文艺与科技。徒有文艺而科学不发达，技术不前进，则国家富强便不能保。”*换言之，徒有科学而文艺贫瘠，那么一切知识将缺乏价值内涵的导向，人类世界和人类生活便失去了意义。顾毓琇尤其强调，为了中华民族的前途，为世界文化的前途，必须使科学精神与人文精神并重，具体到大学中就要兼顾科学教育与人文教育，他建议青年应先具备一定程度的科学与人文素质，再进行求学与立业。*为使学生知识视野能够得到拓宽，最大限度的得到全面发展，顾毓琇在任中央大学校长期间，把学校包括文、理、工在内的各院系课程完全向学生开放，以便于学生能尽可能地修习到自己感兴趣的课程。此一举措，既是对战时有限资源的充分利用，而且有利于学生宽泛知识结构的形成与发展，培育学生全面发展的人性和人格。工程专业出身的顾毓琇，对文艺学科有着特殊的认识。在他看来，文艺与其他学科存在着共存共生的关系，分开只是表面现象，实质却紧密地联系在一起；文艺创作离不开多方面的生活，离不开广泛的知识，离不开感情的投入。*在顾毓琇任国立政治大学校长期间，鼓励学生们的文艺创作活动。为此，顾毓琇曾特地邀请著名作家张恨水前来国立政治大学就小说创作进行演讲，邀请国画大师张大千亲自指导学生绘画，他自己曾亲自向学生讲解曹禺的戏剧《蜕变》的写作经过。顾毓琇亦请包括郭沫若、冰心等人在内的文艺界知名人士到校进行演讲。这些演讲充满人文魅力，给学生们以深刻的启迪，着实增长了他们的智慧。
第二，提倡理科与工科的平衡发展。顾毓琇之所以提倡理科与工科平衡发展，离不开他对学科的独到认识。在顾毓琇看来，学科的划分只是出于研究方便的需要。对此，顾毓琇作了明确的说明：“学科的分开，原为研究方便的权宜之计。”*对于理科和工科的划分及两者的关系，顾毓琇指出，理科属基础科学，解决“是什么”的问题，以培养研发人才为侧重；工科属应用科学，解决“怎么办”的问题，以培养应用人才为重点。理科重理论研究，而工科重理论的实际应用；理科向工科提供理论支撑，又通过工科在实际方面的应用获得验证或在创新上的加速。科学技术必须理科和工科兼备才完整，这是因为没有理科的科学是没有生命的，没有工科的技术是缺少源泉的。在此意义上，所谓科技创新，实质指的是理科领域的科学创新与工科方面的技术创新。这就是为什么顾毓琇提倡理科与工科要平衡发展的根本原因之所在。顾毓琇一再强调：“大学理工要一致，不可偏废，理要发展，工也要发展，理工要平衡发展。”*结合21世纪科技更新周期前所未有的缩短的实情，针对我国高等教育中偏工缺理的发展实况，顾毓琇还曾建言国内以工科著称的知名高校加强理科类专业的发展，如他建议东南大学、上海交通大学等工科院校借鉴美国哈佛大学与麻省理工学院合作办学的做法，与南京大学等理科类名校合作。*
第三，鼓励学生参与学校治理。学校是学生通向社会的桥梁。顾毓琇认为，教育改革千头万绪，当以抓青年人的思想为改革的关键。因为国家的前途系于青年，青年的前途在未来，对教育事业不可等闲视之。顾毓琇曾指出，青年学生代表中国的未来，他们是未来的主人翁。青年学生是最肯负责任的，是最有勇气的。*对于青年学生的意见，顾毓琇一向十分重视，他时常鼓励学生积极参与学校治理活动中来。掌校中央大学期间，顾毓琇不仅肩负全校教育行政事务之责，而且还负责教授“交通电网分析”“电工教学”两门课程。尽管事务繁忙，顾毓琇始终坚持每月亲自招待学生自治会理事一次，并与他们就相关校务事宜进行共同讨论，使学生明了、并主动参与学校事务，以此培养学生关怀学校发展的自动精神，进而为学生日后自觉投身社会事务，成长为合格公民奠定基础。与此同时，顾毓琇经常同学子们就时势展开讨论，鼓励他们各抒己见，由此增强他们对民族的认同感和对国家的责任感，从而提升他们的爱国意识，养成他们服务社会的观念。在任国立政治大学校长之际，顾毓琇曾与大一学生围绕“自由与平等”这一主题展开讨论，借助社会学的观点分析世界各国政治经济，不仅增进了他们对包括中国社会在内的世界各国社会、政治、经济的了解，而且有助于为他们更好地服务于中国社会奠定思想基础。
第四，重视养成学生国际化综合素质。作为一位具有国际化综合素质的文理大师，顾毓琇有着对世界、教育、文化的关联性的整体认识。顾毓琇认为，世界只有一个，因此，在教育上需向一个文化逐渐努力。*“一个文化”理所当然的包括国际化元素。因此，顾毓琇极为重视养成学生国际化综合素质，尤其是学生世界通用语言——英语能力的培养，彰显了他以国际型人才为标准的大学育人思想。在任国立政治大学校长期间，顾毓琇等人将英语列为学生的必修科目。国立政治大学曾多次举办英语竞赛，旨在激发学生们对英语学习的兴趣，顾毓琇甚至担任其中一些决赛的评判长。国立政治大学外文系与位于美国西雅图的华盛顿大学远东学院进行了卓有成效的合作——不仅积极开展合作研究，而且就交换彼此的图书、教授、学生等方面进行了切实合作。此外，顾毓琇还时常邀请国内外学者来校讲学，演讲者中包括文学大师林语堂、加拿大大使馆一等秘书Dr.ChesterfieldRouning等名人。林语堂的演讲，对东西方文化理解高屋建瓴、鞭辟入里；Dr.ChesterfieldRouning的演讲，直面现实、对中加外交关系分析到位。通过一系列演讲，给学生们呈现了更全面、更深刻的中西文化面貌与世界局势动态。
21世纪的社会是多元文化并存的社会，是各族群共处的社会，也是跨文化教育的时代。在这样的国际文化背景下，我国教育，特别是高等教育，必须融入世界发展的土壤，追求与世界教育的协调发展，以培养适应世界生活的国际公民。融通学问，培养全面发展的人，已成为现代社会高等教育领域的共识。值得注意的是，这种在理念上共有的愿景，需要实践的智慧来达成。顾毓琇的文化观，既不激进，也不保守，体现出强烈的稳健中正的价值取向。在这种文化观的统领下，顾毓琇的大学教育思想与实践充满了调适的智慧。顾毓琇在大学教育过程中进行的科学与人文兼顾、理科与工科平衡、鼓励学生参与学校治理、养成学生国际化综合素质的有效实践为我们留下了一笔宝贵财富。
顾毓琇对大学教育的言论与行为体现了高度的科学性与前瞻性，颇多亮点切中我国教育发展的矛盾，适应我国教育对先进教育理念的追求，契合高等教育发展的国际趋势，对我国高等教育的发展和改革仍然有着特殊的指导意义。特别是，顾毓琇顺应时代之需要，重视应用导向的学术文化，是对学术发展为教育人才和培植文化之根本的实践落实，凸显了教师群体在学术发展中的重要地位，还原了教师在大学中应有的地位。同时，这一学术文化观也蕴含着学术发展对学生发展的重大意义，即浓厚的学术氛围对学生是一种无形的熏陶和育化，蕴含着全人发展的理念，印证了“学生也是大学”的观点。这与我国当前教育界重新审视并开始着力推行的“以学生为中心”的高等教育理念具有趋同的价值取向。
