高等教育学它主要是一本关于高等教育的一个运行形态以及基本发展的一些规律来作为研究的一个对象，并且也是顺应家改革和发展的需要而产生的学科。本文就针对高等教育学相关论文来做个全面阐述。
第1篇：制度性危机：高等教育学的学科危机新趋向
叶桂仓(北京航空航天大学高等教育研究院，北京210093)
【摘要】高等教育学的学科发展伴随着学科危机。学科兼具知识分类和组织机制建设两重内涵。在这两个层面上，高等教育学的学科危机表现为知识维度的学术性危机和机制维度的制度性危机。学术性危机源于高等教育学是否是一门学科的命题，而制度性危机则源于国家学科制度调整对高等教育学二级学科身份取消的制度性影响。学术性危机贯穿于学科建设的全过程，而制度性危机则是新出现的学科危机。现阶段高等教育学的学科发展面临两种危机的叠加。
【关键词】高等教育学；学科危机；学术性危机；制度性危机
正确认识高等教育学的学科危机，有助于其学科建设如何走出“重围”而寻找“转机”，促进其可持续发展。高等教育研究主要表现为两种样态，分别为学科化和“领域论”。学科化取向是立足我国国情的选择，对促进和保障高等教育研究的繁荣发展发挥了重要作用。然而高等教育学的学科建设历史比较短，从1983年进入学科目录至今，只是走过“三十而立”将步入“四十不惑”。然而高等教育学会“四十不惑”吗？这未必是一个真命题。高等教育学从建立伊始，就未摆脱学科危机的困扰，只不过在不同的发展阶段危机呈现不同的表征。对高等教育学学科危机的每一次理解，都相当于在元认知视角进行一次反思，是学术共同体学科意识的再一次觉醒和提升。在国家学科政策调整、“双一流”建设战略实施和第四轮高校学科评估的多重政策影响下，高等教育学的学科建设再一次面临学科危机，此次学科危机有着不同于以往的新特点。基于此，本研究着眼于高等教育学新的政策发展环境，以期深化对高等教育学学科危机的理解。
一、何谓高等教育学的学科危机
任何一门学科的发展都会遇到危机，高等教育学也不例外。对于高等教育学的学科危机，应怀正确心态，既不能忽略客观存在的学科发展困境，也不能因过分夸大学科危机而贬低学科发展成就，关键在于要正确认识学科危机。
(一)学科发展与学科危机的共存
横向而言，学科发展所涉及的多种因素都存在危机产生的可能。学科作为一种基于知识分类而人为建构的制度，其本身就是一种复杂的机制演化结果。这种演化是长期积累的缓慢过程，并非一蹴而就。从学科兼具知识分类和组织机制建设而言，学科发展是一个复杂的多面体存在。一方面，知识是学科的逻辑生发点，知识维度的相关基本问题探寻是学科自我例证的基本途径，即如何在知识层面来论证学科的合法性及其价值。另一方面，为了确保知识生产的可持续，学科还应具备社会学意义上的学科组织或机制建设，如学术共同体的形成、社会支持性资源的获取、人才培养、组织机构设置等。如果说知识维度的学科建设是学科发展的内部因素，那么社会学意义上的学科建设则是外部因素。学科建设从来不是一个单面、线性的发展路径，而是一种多面、非线性的发展路径。这就决定了学科建设负载着多种因素，是一种复杂系统，其所涉及的任何一个因素都有诱导学科危机产生的潜在可能。
纵向而言，学科发展的每一阶段都潜伏着危机。学科发展是一个从不成熟到成熟的逐步积淀的过程。“初始之物，其形必丑”，学科建设之初并不是以一种成熟、完备的学科型而展现世人，而是经历了萌芽期、初创期、深化期、成熟期以及转型期等多个发展阶段。在学科发展的每一阶段，均面临着不同于其他阶段的主要矛盾或问题，而这些矛盾或问题潜伏着学科危机的主要诱因。比如，在学科初创期，如何依据已有学科标准来论证自身的存在合理性，如何应对其他学科的质疑，总之，如何立足是初创期所面临的主要危机。而深化期则与此不同，深化期的学科建设面临着如何确保和巩固已有学科地位的主要问题。简而言之，学科发展的每一阶段都面临着与此阶段相对应的发展矛盾。从早期的“能否是一门学科”的命题论证到后期的“该学科如何更好地发展”的命题探寻，都蕴含着学科发展危机的阶段性特征。因此，从学科发展的阶段性命题而言，学科危机贯穿始终。
从横向看，学科建设所涉及的诸多因素都具有危机出现的可能，从纵向看，学科建设的每一阶段都存在诱导学科危机的阶段性矛盾。学科发展与学科危机是一种共存的关系，学科危机是学科发展的派生。学科危机的出现意味着需要对学科发展进行元认知意义上的学科反思。因此学科危机是学科发展的一种常态表征，要以正确的心态来认识学科危机，不能谈危机“色变”，亦不能置之而不理，需要辩证地理解学科发展与学科危机。
(二)高等教育学学科危机的两个表征
无论从横向角度的高等教育学的学科建设所涉及的多因素而言，还是纵向角度该学科发展的每一阶段的主要阶段性矛盾而言，高等教育学的学科发展中学科危机一直存在，这是从普适意义上论证了学科危机出现的可能性。但这只是完成了第一步，即高等教育学存在危机，现实也验证了该论断。“存在危机”与“学科危机是什么”是两种不同的论证方向：“存在危机”的命题是前提，而“学科危机内容是什么”的命题则是进一步的深化。
高等教育学的学科危机具体包括哪些内容，已有研究者给出了多种解答，包括学科建制危机和知识体系危机、发展性危机和生存性危机等[1]。上述所谈及的学科危机划分，其所依据的标准是不同的。其中学科建制危机和知识体系危机源于高等教育学的两种不同形态，即学科建制的高等教育学和知识体系形态的高等教育学；发展性危机和生存性危机则来源于危机对学科发展的影响程度，发展性危机是学科建设过程所遇到的常态性困境，在过程中逐步得以解决而不会产生致命性影响。而生存性危机则关乎学科“命脉”，决定着该学科的命运。除了上述所涉及的两种危机区分，学科危机还主要有知识性危机和制度性危机、成长性危机和生存性危机等其他类型的区分[2]。如果将已有研究中的学科危机类型进行共性提取的话，就会发现这些类型的划分，主要依据的是对学科内涵的解读。本研究亦采用这种逻辑思路，在参考已有研究结论的基础上，结合我国高等教育学的学科发展实践，尝试对高等教育学的学科危机的具体表象进行分析。
学科作为“基于知识分类而派生制度的一种人为建构”[3]，其内涵的两重性提供了学科危机划分的逻辑起点。学科内涵的两重性是指学科包括两层意义上的理解，即知识分类和制度建构。首先，从学科本源而言，学问分支或知识分类是学科的基质。任何一门学科的出现，都是知识演化的产物，“体现为自主自为的逻辑，与知识生产、分化和整合的内在逻辑间具有耦合性”[4]。其次，从学科的社会学意义而言，学科还是一种组织机制的建构，产生了多维度的社会学意义上的“关系”。社会学意义上的学科内涵，其出发点是通过制度建构来保障学科发展的资源供给，“拥有以正确的规则程序为基础而形成的一套制度性建构，比知识生产本身更为重要”[5]。因此，从学科内涵两重性来看，学科建设是“内外兼修”，既要关注知识维度的学术合法性，也要关注社会学意义上的制度合法性。依据此，高等教育学的学科危机分为学术性危机和制度性危机两种类型。
高等教育学的学术性危机，指向高等教育学的学科内部构成要素，来源于高等教育学能否满足知识划分的标准。高等教育学的学术性危机，主要表现在对传统经典学科标准的解答，细分为三方面。第一，如何去论证高等教育学的知识分类具有不同于其他知识分类的独特性和不可取代性，即学科研究对象独立性的论证。第二，采用何种研究方法可以更有效地提高学科知识生产效率，以及该学科的学科研究方法是否契合该学科研究对象的独特性，即学科研究方法独特性的论证。第三，是否存在高等教育学的基本命题以及逻辑自洽的学科理论体系，即学科基本理论独特性的论证。简而言之，高等教育学的学术性危机来源于其自身对学科标准的达成程度。如果高等教育学能满足学科标准的三维度，则学术性危机不存在。反之，如果高等教育学的学科内部建设还未能解决独立的学科研究对象、独特的研究方法、完善的学科理论体系的问题，则会产生学科的学术性危机。
高等教育学的制度性危机，指向高等教育学的学科外部制度建设，来源于外部社会影响因素与该学科的匹配程度。一门学科的持续性发展，除了满足内部的知识演化逻辑之外，还应关注学科外部社会资源的获取。这些社会资源主要包括学术共同体、学术组织、人才培养、学术交流机制、国家和社会认可、经费获取等多方面。高等教育学的学科外部机制建设，目的在于通过一定的制度建设，获得国家和社会的承认，从而获取所需资源。制度性建设对于我国高等教育学的发展至关重要。我国高等教育学的产生并不是传统意义上的由内而外的发展路径，而是由外而内的路径[6]，即在学科内部发展没有成熟的情况下，被纳入国家学科目录而获得国家行政认可。先赋予高等教育学具有行政合法性，通过制度建设来确保国家支持，然后再走学科内部建设和外部建设同步推进的发展路径。无可否认，高等教育学的这种发展路径，在进入学科目录获得国家承认从而带来资源配置优势的学科发展环境中，有力地推动了高等教育学的发展。但与此同时，由于高等教育学先天的内部建制不成熟，其发展很大程度上依赖外部学科制度，对国家学科政策产生了很强的制度依赖性。国家学科政策的调整，势必会影响其发展。如果这种制度性保障出现缺位，学科就会面临危机，即制度性危机。
二、学术性危机：挥之不去的“旧伤”
学术性危机来源于学科的学术合法性论证。高等教育学自从创建以来，一直处于学术合法性的论证过程中，即从传统的经典学科标准来塑造高等教育学，进而使其成为一门具有独特研究对象、独特研究方法和完善的学科理论体系的成熟学科，践行“打铁还需自身硬”的学科信仰。对高等教育学的学术合法性的论证，虽取得了一些有影响力的成果，深化了认识，然而这种努力，仍未使得高等教育学的学科发展完全摆脱危机，学术合法性论证仍未成熟，“我国高等教育研究完成的是社会建制和社会运作层面上的范式建构，观念层面的范式建构还远未完成”[7]，高等教育学的学科发展内部动力不足，学科建设的“内忧”导致学术性危机。
(一)“高等教育学究竟是不是一门学科”的学术危机命题
改革开放以后，如何更好地遵循规律来发展高等教育成为时代呼唤。为了更好地、有组织地产出高质量的高等教育研究成果，以学科建制的形式增强高等教育研究能力成为学术界的愿景。加之我国实行国家学科政策，能否进入国家学科目录成为决定资源获取的关键。学术界的愿景和国家学科政策共同促使高等教育研究从一开始就以学科为发轫。1983年高等教育学列入学科目录成为教育学的二级学科，获得了国家赋予的二级学科建制的行政合法性。
尽管高等教育学获得了国家赋予的学科建制，但这种政策性承认并不代表其理所当然就是一门学科。学术界的学科化愿景只是表明学科化的可能。然而这种可能性能否在学科标准上支撑起学科建制，仍是待解决的问题。高等教育学究竟是不是一门学科，变成了学术性危机，学术界对此进行了探讨。回顾研究界对该命题的解答，其出发点在于正确处理高等教育学与教育学之间的关系。高等教育学初创时期，很大程度上是对教育学，严格来说是对普通教育学的移植，“高等教育学=教育学原理+高等教育实践”[8]，难以凸显高等教育学的独特性。为了与普通教育学保持适当的距离，高等教育学从研究对象、研究方法和学术理论体系等方面开始了学科独特性的学术合法性论证。高等教育学研究对象的辨别、基本研究范畴的探究、逻辑起点的探讨、基本理论体系的构建等方面，其出发点都是为了更好地体现学科独特性，同时也有一些有影响力的研究成果。在命题解答方面，虽然承认了高等教育学是一门学科，但同时也是“正在发展、有待提升和有待成熟的学科”[9]。学科内部基本问题仍未得到学术界的统一，学科内部发展仍存在张力。学术界对“高等教育学究竟是不是一门学科”命题的解答，仍在进行，表明高等教育学的内部仍存忧患，危机根源未消失。
(二)“高等教育学究竟是学科还是领域”的学术危机命题
高等教育研究呈现两种倾向：一种是我国大部分学者所承认的学科化；另一种则是国外学术同行所主张的“领域论”，即高等教育研究是一个多学科参与的研究领域，不承认其学科建制。如果说“高等教育学究竟是不是一门学科”的命题关注的是高等教育学与教育学之间的关系，那么“高等教育学究竟是学科还是领域”的命题则关注的是高等教育学与多学科研究之间的关系。第一个命题是我国土生土长的危机，第二个命题则是学科建设的“中国特色”与“国际化”之间的冲突带来的危机。
知识演化呈现出分化和综合并存的大趋势，并影响着学科发展。学科是基于知识分类而产生的制度建构，但受到“知识分类基础上的综合”观念的影响，原有学科之间的边界被打破，多学科研究、跨学科研究等成为新趋势，传统意义上的学科知识分类观被逐渐瓦解。多学科参与成为共识，学科论与领域论逐渐走向融合，呈现“学科研究领域化”和“研究领域学科化”的新常态。在此背景下，多学科研究对高等教育学的学科建设带来新挑战。加之高等教育学无法实现经典学科标准所主张的研究对象、研究方法和学科理论体系的“三独立”标准。因此对于多学科的挑战，高等教育学似乎处于“下风”。高等教育学由于缺乏独特性，无法守住自身边界，多学科纷纷介入，“导致高等教育学出现‘被殖民’学科样态”[10]。高等教育学学科建制的支持者对此进行了辩护，从方法论意义上接纳了多学科研究方法的重要价值，从高等教育现象的复杂性角度论证了多学科参与有助于全面认知高等教育现象的优势所在。然而整体而言，高等教育学与多学科之间并不是僵化的对立，高等教育学本着“中体西用”的实用主义精神促进多学科研究的“本土化”。高等教育学的学科建设逐步接纳和利用多学科研究，但是并没有成功化解两者之间的对立。多学科研究的挑战仍存，对高等教育学的学科发展所造成的危机仍存。
三、制度性危机：面临的“新病”
学科制度分为两种主要模式：一种是国家学科制度，另一种是学术共同体学科制度。国家学科制度模式中，国家主导着学科制度的颁行以及学科目录的编制，兼具学科统计和行政管理的双重功能。学科只有进入国家学科目录，才能得到国家层面的承认，学科才能获得相应的支持。而学术共同体学科制度，不同于国家学科制度，一门学科成立与否的决定权在于学术共同体，而非经过国家的行政确认。学术共同体学科制度不具有国家学科制度的国家管理功能，只是具有学科统计的功能。我国的学科制度是国家学科制度，通过学科目录“对专业划分、专业设置以及与之相联系的招生、学位授予等进行宏观管理，发挥着指令性作用”[11]。
我国高等教育学的诞生环境是国家学科制度。国家学科制度赋予高等教育学的行政合法性，“高等教育学学科的出现始于学科建制”[12]。高等教育学在学科内部建制还未完全成熟的情况下，在1983年进入国家学科目录成为二级学科，获得国家承认。进入学科目录，对于高等教育学而言具有重要意义，意味着国家资源的获取资格，弥补了由于“先天不足”所带来的学科发展困境，至少在学科外部制度上获得了国家支持。事实也证明，这种外部建制先于内部建制的学科发展路径，促进了高等教育学的生根发芽。由此可见，我国高等教育学的发展得益于国家学科制度。学科发展初期，在自身能力还未足够强大时，通过国家学科制度的扶持而获得发展空间。与此同时，这种学科发展路径也造成了高等教育学制度依赖的特征。高等教育学过度依赖学科制度，往往就会“沉溺于现实需要以及受到过多外部力量的干预”[13]。高等教育学的产生，似乎是国家政策调整的结果，而非知识自然演化的结果。我国高等教育学30多年的发展，很大程度上依附于国家学科制度对于其二级学科地位的行政确认，这种依附性发展为学科发展埋下了危机伏笔。
(一)国家学科制度调整取消了高等教育学的二级学科建制
高等教育学是以二级学科的身份获得国家承认，二级学科身份意味着“护身符”或“入场券”，尤其在学科内部发展还未成熟时。二级学科地位的确认，对于高等教育学而言具有重要意义，使其能获得发展所需的政策支持和资源供给。如前所述，高等教育学很大程度上依赖于国家学科制度所赋予的二级学科地位。但这一切都随着国家学科政策调整而出现转变。2011年国务院学位委员会对学科制度进行调整，在其所颁布的《学位授予和人才培养学科目录》中，只保留学科门类和一级学科的设置，取消了二级学科的学科建制。这次学科目录调整取消了二级学科建制的出发点在于减少国家事无巨细的行政干预，将学科发展主导权部分下放到学位授予单位，各学位授予单位在一级学科下自主进行学科布局和优化。取消二级学科建制也是顺应知识分化和综合大趋势的战略调整。但是二级学科建制的取消，对于以二级学科出身的高等教育学而言，却难以体味到政策调整所带来的益处，反而在学科建制层面出现危机。二级学科建制的取消，高等教育学成为教育学一级学科下的研究方向，高等教育学的学科建制出现衰落。这种衰落，对于具有制度依赖性的高等教育学而言，意味着其长期所依赖的学科制度支持的消失，以往学科制度所附带的资源供给减少，对于高等教育学是一次事关生存的学科危机。
国家学科制度调整中二级学科建制的消失，高等教育学的未来道路如何选择，学术界进行了探讨，主要成果是“再学科化”战略的提出[14]。“再学科化”主要解决的是在坚持高等教育学的学科化前提下，如何克服二级学科建制丧失所带来的困境，其核心在于一方面立足于现代学科性质的学科建设，另一方面力争在学科目录中一级学科地位的获得，“纳入国家的学科目录体系，取得学科的社会建制，这是高等教育学适应现行学科管理体制的必要选择”[15]。未来高等教育学的“再学科化”能否顺利实现，还在探索之中，虽说成效有待明确，但也是一种新的路径选择。但“再学科化”是解决二级学科地位丧失的一种策略选择，未来或许还会出现新的选择。但是由于二级学科建制取消所带来的学科困境未破解之前，高等教育学仍会继续面临着二级学科建制消失所带来的学科危机。
(二)“双一流”建设战略和第四轮高校学科评估对学科发展空间的挤压
对于高校而言，学科兼具科学研究和人才培养的双重功能，学科是高校发展的核心所在。通过国家学科政策来引导和规范高校学科的优化，成为国家战略选择突破口。在国家相关高等教育政策逐步聚焦学科建设时，高校必然会将学科建设作为重中之重。这源于政策所带来的资源配置。“双一流”建设作为国家战略的重要组成部分，通过对入选高校和学科进行扶持，增强其发展动力，对于高校和学科发展具有重要导向价值。
“双一流”建设战略实施过程中，国家只是掌舵者角色，具体实施者由高校来担任，这就将学科建设的责任和压力传导给高校。高校如何通过学科布局和优化来提升学科影响力，进而在“双一流”建设中站住脚而获得国家支持，成为高校的难题。高校的学科发展，主要聚焦在如何“做大、做强”上。在原有优势学科基础上进行再提升成为共识。“学科危机与一个学科在学校内的地位有关，如果该学科在学校内的影响力微弱就会有危机，反之就不会。”[16]在“掐尖投资”的逻辑下，高校那些非优势、非特色学科往往成为战略“牺牲品”。高等教育学往往被划归到非优势学科之列，很难在新一轮学科调整中获得关注。高等教育学由于对高校学科排名的贡献率偏低，导致其在高校学科布局中面临裁撤并。“双一流”建设的政策调整，在激发高校学科建设的激情时，也可能人为挤压了高等教育学的发展空间，造成学科危机。
第四轮高校学科评估的实施时间，恰逢国家“双一流”建设战略对高校和学科的筛选时期，这种时间上的巧合本身就对高校的学科调整产生影响。教育部学位与研究生教育发展中心王立生主任认为“这次的学科评估，不是为某些特定项目‘量身定制’，……评估结果被认可而被选择作为资源配置的参考依据，是属于使用者自主的考量”[17]。但由于恰逢“双一流”建设时期，一些高校管理者认为这次的学科评估与“双一流”之间存在某种关联，只不过可能存在直接挂钩还是间接影响的作用方式不同而已。基于“对‘双一流’入选主观卡位判断”[18]，高校在参评学科评估时，集中优势资源来打造本校的优势学科和特色学科，为了满足学科评估指标，“借着‘资源整合’的名义做起了数字游戏，以‘砍杀’或拆并非重点、非特色、非优势学科为代价，来确保重点学科的权威地位”[19]。高等教育学在各大高校一般是处于非重点、非特色、非优势的学科序列中，通过裁撤关停来确保优势学科排名的提高。这种做法对高等教育学而言意味着生存空间的被挤压，失去所在高校支持而面临危机。
四、结语
现今高等教育学的学科发展面临学术性危机和制度性危机的叠加效应。学术性危机一直伴随着高等教育学的学科建设历程，主要源于“高等教育学究竟是不是一门学科”命题的挑战。而制度性危机相对于学术性危机而言，则是最近几年学科发展所面临的新危机，源于高等教育学的发展过度依赖于外部国家学科政策。随着以往国家学科制度所赋予的制度“红利”消失，高等教育学科失去国家学科制度的支持而出现发展危机。高等教育学的学科发展所面临的危机并非单一的危机表现形式，而是学术性危机和制度性危机的叠加，呈现“内忧外患”的交叉影响。
正确认识高等教育学所面临的学科危机的叠加具有重要意义。高等教育学的学科建设如欲获得新进展，必须直面这两种危机的存在和现阶段的叠加作用。未来高等教育学的学科建设应在坚持学科化取向的前提下，一方面从多方面论证高等教育学作为一门学科的学术合法性，增强高等教育学的学科理论自信；另一方面要秉持“有为才有位”的应用性学科建设取向，通过有影响力、高质量学科产出来提升竞争力，使国家和高校意识到其学科价值，“在国家学科政策层面和高校层面善待和善用高等教育学”[20]，弥补以往二级学科建制所带来的制度“红利”，增强高等教育学的学科制度自信。
第2篇：当前高等教育学学科建设中的不足与展望
解瑞红（南京师范大学教育科学学院，江苏南京210097）
摘要：按照经典学科的理论标准，高等教育学的学科性可以从研究对象、研究方法和概念体系三个角度进行判断。从研究结果上看，目前高等教育学在哪一方面都存在着被质疑和不确定的地方。考察其原因在于，高等教育学仍然存在着学科身份不清、自信力不足、学科发展封闭、学科理论研究欠缺等问题，这些问题使高等教育学学科身份危机加深，学科自信力不足。未来高等教育需要克服这些问题，使学科向更加开放、独立、主动、包容的方向发展。
关键词：经典学科；高等教育学；问题；学科
高等教育学的学科与领域之争一直是困扰高等教育学学科发展的主要问题。从根本上说，它回答的是高等教育学的身份问题，而这种身份的定位又包含着资源的获取量、学科地位的高低等价值和利益问题，不可谓不重要。那么高等教育学是学科么？为什么学界对它的学科属性产生这么大的质疑？未来的高等教育学要如何发展？对这些问题的解决有利于打破当前高等教育学学科发展中出现的学科研究无法突破，学科发展停滞不前的境况，有其重要的价值和意义。
一、发展中的质疑：高等教育学是学科么？
高等教育学是在质疑中进行学科发展和建设的，虽然对高等教育学是学科还是研究领域的争论从没有中断，但学科自建立以降，一直以构建学科体系作为目标指向。[1]7可以说，我国高等教育学从产生开始，就是按照标准学科的标准进行建构的。“表现出浓厚的‘学科情结’和对‘学科’的偏爱”。[1]9而从学科标准的来源上说，学界公认的把美国科学史学家库恩的经
典学科理论作为判断学科的主要标准，即要有独特的研究对象、独特的研究方法和独特的概念体系才能称之为学科。“三独特”标准为我们分析高等教育学的学科性提供了重要的视角。
（一）关于高等教育学的研究对象
学科的重要身份特征是具有明确的研究对象。研究对象是科学研究的表征。学科分类的重要标准，就是根据研究对象的特殊矛盾性。因此，某一现象领域所特有的某一矛盾，就构成了某一门学科的研究对象。[2]关于高等教育学的研究对象，学界多以“高等教育现象”[3][1]5或“高等教育问题”、“高等教育规律”[4-5]、“高等教育内部矛盾”等来表述，也有一部分学者主张把高深学问生产的条件和机制作为高等教育的研究对象。[6]41但对其进行归纳发现，高等教育学的研究对象从目前的结论上看，大致可分成两大类别：一是把高等教育学和高等教育的研究对象混为一谈，认为两者是同一的，按照这种思路，往往把高等教育活动界定为高等教育学的研究对象，所有高等教育领域内的现象、问题、矛盾以及高等教育工作等都作为高等教育学的研究对象，[7]高等教育学的任务就是要研究高等教育的发展规律；二是把高等教育学和高等教育分开来看，认为高等教育学作为一门学科，研究的应该是高等教育最本质和核心的东西，不能无差别地把高等教育领域内的所有现象、问题作为高等教育学的研究对象，而是应该立足于高等教育学的学科起源。[6]28-40从学科起源和发展上来看，高等教育学和教育学从产生之初就有不同的研究对象，教育学是以中小学中的各种现象、教学教材方法为研究对象，而高等教育学则是以大学以及大学中高深学问作为研究对象，教育学者布鲁贝克在《高等教育哲学》中就强调，高等教育的本质在于传播高深学问，分析批判现存知识，并探索新的学问领域。高等教育学的研究对象应是高等教育的本质所在——“高深学问”，而不是笼统的高等教育。[8]分析两种高等教育研究对象的划分，前一种偏向于实践，而后一种则偏向于理论。
对此，也有学者认为，高等教育学虽然有研究对象，但却不是“独立的”。如莫里斯·柯根就曾指出：高等教育系统是“一个强烈政治性综合体”，政治学应该注意高等教育问题；社会组织学也开始考虑高等教育的各种机构，研究大学和学院的分析家发展新的概念或者修正和应用老的概念，这些概念都适合高等教育领域。[9]11-12因此，没有办法界定高等教育研究对象的独特性，需要从更宽泛的角度认识高等教育学的研究对象。如有学者认为，现代高等教育规模庞大、体系复杂、与其他社会生活领域广泛联系，使人们认识到很多高等教育问题难以通过自身的辨析得到理想说明，从而提出“通过多维（多角度、多层次、多侧面）审视高等教育来多方位，多角度地理解高等教育学的研究对象”。[10]“高等教育科学的对象必将超出高等教育自身而向社会的经济、政治、科技、文化及生产和生活方式等领域泛化，这是高等教育研究和高等教育科学学科建设的客观需求。”[11]应该说，从泛化和具体两种思维路径研究高等教育学的研究对象都有一定的合理性，对于研究对象本身的关注就说明学者对于高等教育学学科身份的接纳。从什么视角界定高等教育学的研究对象，并没有影响到学者对高等教育学学科身份的认同。
（二）关于高等教育学的研究方法
按照经典学科理论，独特的研究方法也是学科身份的重要表征。在现代科学发展中，方法论的作用越来越明显，已成为直接影响学科产生和分化的重要因素。方法论决定着学科研究和发展的路径，科学的方法论是构建学科知识体系的根本，它不仅能统合零散的知识点，对知识体系进行系统化的研究，而且能扩展人们的认识水平，提高人们的认识能力，对学科研究和深化具有重要的价值。从已有的研究成果来看，高等教育学研究的方法论体系，长期存在着三种主要的研究范式：一是从高等教育实践出发，以高等教育领域中的问题研究为出发点，总结规律，发现理论，可以把这种范式倾向称为实证主义的方法体系。这一研究范式的代表主要为美国等“院系研究”为主的研究体系，把高等教育学研究等同于高等教育研究，把高等教育中的事实当成研究对象，立足于解决高等教育领域中的问题，把高等教育作为一个研究领域。二是以理论建构为立足点，认为高等教育学的主要任务是进行理论建构。此种研究范式从一开始就将高等教育学作为成熟学科进行理解和定义，把高等教育学和高等教育研究区分开来，把理论研究作为学科建设的根本。持这种观念的学者致力于高等教育学的理论构建，追求高等教育学的学科地位，把理论构建作为高等教育学研究方法的主要方法论。三是折中性的方法论研究体系，这种研究倾向并不关心高等教育学究竟是理论研究还是实践研究，认为高等教育学研究应该放弃非理论即实践的二元争论，把实践中的高等教育领域中的一切问题都作为高等教育学的研究对象，强调只要能解决实践问题的研究方法都是好的研究方
法，所有学科的研究方法都可以拿来用，追求跨学科研究、多学科研究。高等教育学研究中长期存在着这三种主要的方法论体系，它们有时相互互补，有时相互排斥，成为高等教育学研究的基本逻辑结构。
三种方法论倾向在研究方法、逻辑起点和研究内容上有着很大的不同。这种不同产生了两方面的作用：一是阻碍了高等教育学的统一性，在一段时间里，高等教育学研究者们陷入到非此即彼的矛盾挣扎中，学科身份不清，学科研究踌躇不前等根源在于方法论内部的矛盾；二是促进了学者对高等教育学的进一步思考，促使高等教育学跨过单线性发展逻辑，向多元化发展。从高等教育学的发展总体来看，方法论方面的争论似乎没有影响到高等教育学的发展，反而在一定程度上促使了人们对高等教育学学科定位的思考。三种研究方法论同是高等教育学研究的方法论体系，是体系中的不同层次：实践性研究是低层次的，旨在获得高等教育学研究资料以及对资料作形式处理等具体的方法；理论层次是第二层次的，旨在为高等教育学研究提供理论框架和论证，阐释理论观点；而学者所共有的范式体系是最高层次的，旨在为高等教育学研究提供理论视角和研究视野。高等教育学的方法论体系应该是多个层次的统一，而不是单一、单向度、单视野的方法体系。过去关于高等教育学方法论的争议就是把高等教育学方法论体系分裂开来，结果不但没有促进高等教育学学科的发展，反而使学科陷入到方法混淆的境地，从而威胁到了学科地位。
（三）关于高等教育学的概念体系
胡建华教授曾经指出，我国“在学科发展的评价方面，习惯于用学科体系的有无作为判断一门学科是否成为独立的主要标准，习惯于用学科体系的完善与否作为判断一门学科水平的主要尺度。由此，在学术界形成了一种构筑体系的偏好。”[12]这种构建体系的偏好，归根结底体现为概念体系的构建。概念体系是指在经验体系的基础上对经验和知识进行抽象、归纳、分析等理性思维加工，反映客体内在逻辑关系的理论体系。[13]构成概念体系的主要变量为命题，命题又是和公理和陈述相关。因此，以公理、陈述为表现形式的独特命题的缺失是高等教育学饱受诟病主要原因。很多学者认为，高等教育学没有像自然科学一样独特的命题，虽然也有如通识教育、学术自由、教授治校等概念的提出，但描述性大于分析性。高等教育学概念体系多是从教育学、管理学、政治学等其他学科借鉴而来，缺乏一个公认的命题体系。分析原因，一方面是由于高等教育学概念本身的特性增加了构建其独特性的难度。与自然科学的概念构建不同，人文学科的概念有多重解释的作用，一个概念可以从多个视角、多种方法进行分析，而高等教育概念体系的构建又多以宏观的非实体性概念为主，这些概念的认定往往会人为地增加了感情、经验、价值、习俗、文化等方面的原因，很难达成一致的共识。另一方面是我国高等教育学体系的建立的特点是后发外生型的，其学科体系是参照教育学和国外高等教育学借鉴而来，其中很多假设和命题缺乏实践的验证，构建的理论假设的可验证性较弱，缺乏对高等教育现象的解释能力。由于以上两点原因，有学者就认为，“高等教育学所使用的都是别的学科的概念基础和理论工具，这使它成为了别的学科理论在高等教育学领域中的具体应用”。[14]因此，不能算独立的学科。这也成为高等教育学学科身份不清和学科地位受到质疑的重要原因。为明确高等教育学学科身份，提高高等教育学学科地位，许多高等教育研究者纷纷从各自的角度对高等教育学的理论体系进行建构。从当前高等教育学理论体系的建构路径上分析，主要存在着三种路径：其一是先建构逻辑起点，然后层层推导，形成完整的体系结构。这种路径是以不同的逻辑起点来分析高等教育学概念体系的核心。如有的学者以大学组织为核心，通过大学组织的形成和发展、大学组织的结构、大学组织的功能和演变构建概念体系；也有学者从大学的使命、发展轨迹构建高等教育学的概念体系；而有学者从知识本身的属性出发建构高等教育学的逻辑起点，[15]“把高深知识的教与学活动”[16]视为高等教育学学科发展的本质和起点。其二是先确定高等教育学基本问题和学科范围，在圈定了高等教育学的学科范畴后，依照范畴系统中的组成要素构建体系。其三是从高等教育问题出发，通过分析问题、总结原因、寻找规律来建构高等教育的理论体系。应该说，高等教育学理论体系的建构问题是高等教育学学科获得发展和认同的核心问题。就目前高等教育学的研究来看，仍然没有形成比较一致的获得的认同的理论体系，这恰恰说明高等教育学学科仍然处于准学科地位，还没有达到成熟学科的水平。
二、难以超越的困境：当前高等教育学学科建设中的问题
虽然我国高等教育学一直是按照经典学科的标准进行建构的，但不可否认的是高等教育学的学科性
仍然没有得到学界内外的认同，高等教育学的学科身份仍然处于被质疑的状态，学科危机没有消除反而不断加深。究其原因，最主要还在于高等教育学的学科建设本身还存在着一些难以忽视的问题。
（一）高等教育学学科定位仍然不清
在高等教育内部形成的“学科”与“领域”论之争的根本原因在于长期以来将高等教育学和高等教育等同起来。在现在的高等教育研究领域中仍有将两者混为一谈的现象。“学科”与“领域”论僵持的结果就是使高等教育研究陷入到非此即彼的状态，即要么高等教育是多种学科的研究领域，要么高等教育是专门学科，就是按照经典学科标准，按图索骥建立高等教育学的内外建制，在形式上首先塑造出高等教育学的学科性。在很长一段时间里，由于“学科”论在论争中占据主导地位，因此按照学科论方法进行了高等教育学内外部建制的工作。但高等教育学相对完备的内外部组织建制并没有使高等教育确定明确的学科定位。“学科”与“领域”二元分裂的研究范式仍然是高等教育学发展的瓶颈。众多高等教育研究者仍然陷入到二者的争论中不能自拔，使高等教育学的学科定位处于模棱两可的状况。
（二）高等教育学的学科自信仍然不足
就现在的高等教育学的研究和发展来看，学科地位低下、学科自信力不足仍然是高等教育学发展中的障碍。一般来看，判断一门学科地位的高低主要来源于两个标准：一是理论体系的严密性和高深性；二是解决现实问题、满足社会需求的能力。由于前文分析的原因，高等教育学统一的概念体系和理论体系在高等教育学内部仍然没有达成共识，也缺乏自我说服的能力，既不能内部统一，也不能说服外界人士的认可，因此，造成了高等教育学没有形成严密、高深的理论体系；另一方面，由于后发外生型发展的影响，我国高等教育学理论体系的建立发展，更多的是对国外高等教育学和国内教育学体系的模仿和照搬，缺乏学科的独立性，造成现有高等教育学理论对我国具体的高等教育实践问题解释能力不足，理论和实践脱节现象明显，不能满足社会需求。这也成为高等教育学研究饱受诟病的原因。由于以上原因，造成了高等教育学学科自信力较低。虽然当前高等教育研究者们也在从不同的角度论证高等教育学科的重要性，试图提高高等教育学的学科自信力，但从大范围上来看，学科自信力不足的问题仍然是当前高等教育学发展中的主要问题。
（三）高等教育学的学科发展仍然处于相对封闭状态
虽然早在80年代潘懋元先生就提出了高等教育学的研究方法应该是跨学科的研究方法，高等教育学应该吸取其他学科的优秀的研究成果，但从目前我国高等教育学的发展现状来看，仍然存在着学科封闭的情况。造成这种情况的原因，一方面是仍然延续经典学科理论的思路牢牢驻守学科“篱笆”，旨在提高学科地位，固守学科资源，防止学科外来人员的“渗透”；另一方面是为了向经典学科靠齐，维护学科标准。这种封闭性状态造成了高等教育学学科发展固步自封，学科研究想当然化，学科自卑自傲情节深化，其表现为：一方面作为高等教育学研究者有着以学科为傲的情结，另一方面由于学科自信力不足又存在着较深的自卑感。在双重情结下，界内出现了不能客观公正对待学科发展中的问题，而是试图通过了诡辩等方式辨析学科问题的合理性等情况。虽然这种情况并不是普遍现象，但它确实客观存在，并加深了高等教育学学科发展的封闭性。
（四）高等教育学核心理论研究仍然欠缺
按照经典学科理论的思路以及高等教育学研究后发外生型等特征，高等教育学学科发展一直以构建学科框架的理论研究为主。但在理论研究思路上存在着重引用、重外来，轻实践、轻本土等研究导向；在理论体系的构建上存在重归纳、重分类，轻创造、轻创新等研究倾向。这种研究路径，使高等教育学研究缺乏理论原创性，更多的是归纳、总结式的教课书式的研究路径。没有多样化的理论来源，何来理论总结和归纳，这有使高等教育学研究成为空对空式的理论游戏的倾向。而缺乏理论尤其是本土原创的核心理论也是造成高等教育学学科底气不足，学科自信心下降，学科模糊增加的主要因素。
三、未来的出路：走向自主的高等教育学
布迪厄曾说，“知识史告诉我们，一门充满争议、饱含真正的（也就是科学的）冲突活力的科学，比起充斥着不温不火的共识的科学，要发达、完善得多，在后一种科学场域里，占支配地位的是些左右逢源的概念，模糊不清的纲领，息事宁人的论辩立场和曲意删改的著作编辑。”“一个真正的科学场域，其实应该是这样的空间，在这里，研究者们对各自所持异议的根据，对运用哪些方式途径解决这些异议，能取得共识，除此之外，别无其他共识。”[17]高等教育学的发展也必
然需要经历这样一种从充满争议到逐渐形成共识的过程，最终抵御学科模糊性，走向独立自主的发展道路。
（一）高等教育学需要成为一门独立的学科
“独立”一直是高等教育学学科发展求而未得的目标。独立就是独立自主，包含着两方面的涵义：一是高等教育学能独立地决定学科事务和学科未来的走向，摆脱行政束缚，学科独立自主发展；二是高等教育学摆脱对其他学科的依赖，成为不依附于其他学科的“独立”的学科。从第一点上来看，在我国宏观学科管理体制下，实现的可能性较低，行政指令式管理模式仍然是学科管理的主要形式。但在扩大高校自主权、提高高校学术权力的形势下，应该说，未来高等教育学的学科发展终将会走向学科内部独立决定学科事务的发展道路。以学科管理为中心取代以行政管理为中心，这是未来宏观教育管理体制改革的方向；对于高等教育学来说，真正影响学科“独立性”的是高等教育学本身对其他学科的依附性较高的现实情况，这是高等教育学学科地位较低，学科自信力不足的主要原因。这种依附又可以分为教育大学科内部依附和外部依附，教育大学科内部依附主要指对教育学的依附，现在仍然有相当多的学者认为，高等教育学是以教育学为生长点创立的，这一方面受到前苏联学科建设的影响，一方面也是在学科建立之初，很多学者就把高等教育学当成教育学的延伸和移植的结果，当然高等教育学理论体系构建之初对教育学理论体系的模仿也是造成这种结果的主要因素。但是，高等教育学和教育学的学科起点是完全不同的，两者从研究对象、研究范式到研究方法都有根本的区别。未来高等教育学的发展就是要摆脱对教育学的依赖，凸显高等教育与普通教育的区别，建立高等教育学独立的学科体系结构。除教育学外，高等教育学还有和其他高等教育分支学科的依附关系，对于这些学科，高等教育学要强调高等教育体系中基本学科、基础学科的地位，为高等教育学学科体系提供最基本的理论依据。在教育大学科外部，高等教育学主要依附管理学、社会学、哲学等学科，运用这些学科，一方面形成高等教育学学科体系的交叉学科，另一方面是借鉴其他学科的理论和研究方法为己所用。应该说，对于外部学科的依附性，可以分为合理和不合理两种：不合理的依附是高等教育学盲目地把其他学科的理论和方法直接迁移到本学科，并把学科创新寄托于这种形式上的迁移上，从而降低了本学科的创新性，这是未来高等教育学学科发展需要抵制的现象；合理的一面是在当前跨学科研究的大背景下，正常的学科交融和借鉴，这有利于新的思想、逻辑、研究方法的应用，对学科发展起到推进的作用，这种现象应该鼓励和推进。未来高等教育学的发展，无论从学科管理的角度还是从学科体系构建的角度，都需要确定学科本身的独立性，这是高等教育学提高学科地位，屹立于学科之林的必然道路。
（二）高等教育学需要成为一门包容的学科
高等教育学包容性，一是高等教育学科内部的包容性，指高等教育学成为高等教育学体系中的母学科，为其他高等教育学科提供最基本的理论和方法论支持，揭示高等教育系统内部最根本的本质和规律；二是高等教育学对其他学科的包容性，指高等教育学能融会贯通地使用其他学科的理论和方法为己所用，采用多学科的研究方法促进高等教育学的创新。潘懋元教授曾明确指出，高等教育学是“一个层次复杂的、多层结构的开放系，它比其它教育系统更需要同环境的方方面面交流信息”。[18]4高等教育学的基本理论，无论是宏观的外部关系还是微观的内部结构研究，都涉及到诸多学科，需要诸多学科的支持，从多学科，多视角进行审视、探索，才能比较全面和深入地理解高等教育的本质、功能、价值，掌握高等教育的内外关系规律。[18]5从这个角度上看，高等教育学必然是一个包容的学科，在不丧失学科独立性的同时，用不同学科的理论、方法、技术等透视高等教育中最本质的内容和规律，认识高等教育问题的本质。就像伯顿·克拉克所说的，高等教育学的研究，“第一，需要多学科领域的专家作为研究的主体；第二，需要从经济学、政治学、组织理论等几个高等教育学相邻学科的视角研究高等教育问题，通过这种研究为高等教育学研究提供热点和理论支持；第三，在程序上，在最初的各个高等教育相邻学科的学科专家从各个相邻学科观察高等教育问题后，还要有‘集体研究’，以使研究更有条理性，理解更深刻，关于高等教育的知识更丰富”。[9]2-4因此，多学科的研究方法是高等教育学的主要研究方法之一。而把不同的学科容纳到高等教育学体系内部，既要使高等教育学获得新的研究视角和理论支撑，又要使高等教育学不受其他学科的消解，就要求高等教育学必然成为一个具有海纳百川品质的极度包容性的学科，这是高等教育学未来发展的主要方向之一。
（三）高等教育学需要成为一门主动的学科
从高等教育学发展历程来看，虽然受包含我国特殊国情在内的因素的影响，但不可否认的是，高等教
育学一直是处于被动的位置。在政治、经济包括教育学一级大学科的影响下，虽然在理论上有学者提出把高等教育学建设成学科门类的想法，但在事实上，持这种观念的人的比重很低，大多数研究要么纠结于具体的高等教育问题，要么把主要精力放到其他学科的引用，或是对现有学科理论的总结和归纳。少有专注于学科理论的原创性研究。缺少创造性的多元的基础理论作为支撑，以借鉴来的理论代替原创性理论是高等教育学学科模糊性的主因，也使高等教育学理论研究处在落后于其他学科的完全被动的地位。在“别的学科出一个新理论，我们借鉴引用一个新理论”的情况下，谈何学科自信和学科独立？因此，未来高等教育学学科发展必然要走主动创新的道路。用创新性思维发展高等教育学，努力进行原创性、多样化理论的开拓，在理论丛林的支持下，使学科发展更加完善、充分。只有坚持主动自主的研究才能摆脱目前存在的学科身份不清，学科危机加深的局面，也才能使高等教育学无愧地立于学科之林。
（四）高等教育学需要成为一门开放的学科
现代高等教育学的主要特征是学科的开放性、交叉性和融合性。尤其在知识模式转型的社会形态中，现代科学正在经历多种学科重新分化整合。学科理论的简约化、通俗化、普及化成为学科发展的重要趋势。按照知识模式转型的要求，作为知识载体的高等教育学必然需要遵循学科发展的时代要求，用一种开放的心态面对学科的发展。高等教育学的学科内部的开放性，主要指减少学科壁垒，用开放的心态，求同存异的思想接受不同的观点和理论；降低学科门槛，欢迎多元化的学科研究主体；增强学科自信，大胆用开放创新性的研究方法对高等教育学进行研究，广泛运用多学科、跨学科研究方法。高等教育学学科外部的开放性主要指对外交流和合作。因为学科科学合理地发展也需要打破国别、政治、经济等壁垒，多吸收先进国家、先进地区高等教育学研究的优秀成果。对于学科交流的对象，不要主观地设置障碍，只要和高等教育学科领域有关的刨除掉学科以外的因素，先拿来看看，比较、鉴别、甄选再为我所用。只有持这种内外部结合的开放的心态，高等教育学才能摈弃学科的模糊性，使学科越走越远，逐渐壮大。
