陈宇兰（武汉纺织大学）
在本性上，一切教育都应当针对于指向人本身，人文通识教育当然就更不例外了。就基本规定而言，人文通识教育是一种旨在培养人的人文素养，以及注重与促进人的全面发展的全人教育。作为一种文学与文化的力量，人文主义在文艺复兴的欧洲达到高潮，并对世界各国的高等教育产生了深刻的影响。而且，现代意义上的人文通识教育理念与思想，随着西方高等教育的发展也日益被认同与接受。在大学尤其是理工科大学里，人文通识教育更是不可或缺的重要教育设计，因为它会彰显出独特的人文意义与价值。在这里，主要以原纺织类院校为例，探讨通识课的设置、结构及其与人文的关联。
一基于人的完整性的设计原则
一般来说，高等教育所培养的人才，不仅应受到过一定专业的学术训练，而且还要形成和谐健全的人格与心智。为此，大学教育应给学生以充分的选择机会，使他们能对不同的学科、文化与思维方式，保持应有的认知与尊重的态度甚至浓郁的兴趣。实际上，人文通识教育基于人的完整性的课程设计原则，使得人文通识教育人本旨归的实现成为了可能。近些年来，与许多大学一样，原纺织类院校也对通识教育的人文旨趣加以关注。比如说，东华大学坚持与强调对全体学生实行建立在通识教育基础之上，宽口径、柔性化的专业教育计划与方案，人文通识教育的基础性地位，日益得到充分的肯定与强调。
人文通识教育选修课的教学目的在于，向学生揭示不同学科领域的各门知识，以及在这些知识领域内探索与研究的方式。同时，引导学生获得各种不同的分析方法，并了解这些方法是如何运用的，以及它们的意义与价值之所在。因此，通识教育强调的往往是人的能力、素养和性情的培育。虽然说，有些人可能身心生来就健康，似乎用不着别人的帮助。对人的成长来说，“他们凭着天赋的才力，自幼便能向着最好的境界去发展，凭着天赋的体质，能够做出奇迹。但是这样的人原是很少的。”[1] 正因为如此，后天的各种教育尤其是大学的通识教育，对于学生人格的完善应当说仍然是至关重要的，而只有针对人本身的教育，才能更好地切近人的完善与全面发展。
因此，人文通识教育的指导思想的研究，是首先应该加以分析与探究的学理问题。但只有在充分研究的基础上，确立人文通识教育的指导思想才是可能的。在根本意义上，人的完整性是人文通识教育设计的原则与出发点。当然，人的这种整体性并不是僵化与封闭的版块，而是具有构成性与生成性的开放系统。因此，对这种构成性与生成性的揭示与阐发，可以有助于在教育中通达人的整体性目标。譬如，武汉纺织大学将“品格·知识·能力”三合一素质的培养，作为人文通识教育乃至整个大学教育课程设计的基础。而且，这三者之间又是密切关联与相互生成的。因为，人文与社会科学知识可以对身心疾病施加认知干预，而审美鉴赏的能力又有助于道德感的养成。如何确立人文通识课程的整体教育目标，对于人文通识课程的教学具有规定性的意义。在人文通识教育中，应该充分注重与促进人的全面发展，探索与培育大学生的完整人格与综合素养。实际上，“我们之所以花这么多时间于建立和阐述教育目标，是因为教育目标是指导课程编制者所有活动的最为关键的准则。”[2]同时，人的整体性，也是人文通识课程设计的合理性的规定与基础。人的整体性虽然是由诸多要素构成的，但它又不能简单地还原为或回归到各个要素。而且，这种整体性在观念、知识与实践等层面得以揭示，并在课程设计过程中得到体现与表征。
因此，应把人的整体性放在首位，并基于这种整体性的根本原则，通过品格来带动知识与能力的培养。同时，通过人文通识课程的教学与教育，使学生具有良知与完整、健全的人格，这正是人文通识教育的根本旨归之所在。这些年来，苏州大学一直秉承与坚持通才教育与分类教学，以及宽口径、厚基础、重能力与求创新的人才培养理念。这既体现了人的完整性与通才教育的意义，也注重专业教育、实践技能与创新才能的培养，尤其是，在这个日益看重教育的实际功用的时代，对大学生宽口径与厚基础的知识结构的强调是非常重要的。但这并非要求每个大学生都很博学，而是表达了对学生宽广的知识面与思维特质的诉求。在人的完整性的基础上，除了扎实的专业基础知识习得外，还要促使大学生养成良好的公民意识，以及积极参与社会的公共生活，富有良知、同情心与社会责任感，从而成为具备实践能力与创新精神的复合型人才。更重要的，“这种教育与人文的相遇之所以弥足珍贵，不仅在于它所能够产生的结果，而且也在于这一活动本身———它在使学生深入了解其他民族的思想文化的同时也牵动了学生的想象力与情感。”[3] 因为，与一般的专业教育相比，人文通识教育更直接地指向了人自身。亟待探究的是，对教育本性与整体目标的领会与确立，揭示人文通识教育目标的内在规定与学理基础。
二互文、开放与动态的课程结构
如何针对原纺织类院校的专业与学科设置特点，安排好人文通识教学的课程及其构成，对于人文通识课程的教学实施是非常重要的。为了强调通识课程与专业课程的关联与区分，一般常常采取模块课程结构的设置模式，其中，每个模块课程设置，尽量不与各专业的公共基础课、学科基础课、专业基础课、专业必修课及专业选修课重合。如天津工业大学，以人文与法学院为依托，推出了“尔雅”人文通识教育系统，它包括哲学、文学、艺术、伦理、社会与政治类系列课程。当然，这种模块并非僵化的与固定不变的，而应当以人的内在精神与属人性作为其实质。
在这里，人文通识课程的设置与建构，还应是与人的完整性目标同构的。也可以说，人的这种整体性存在，规定了人文通识教育各门课程之间的关联性。“与纽曼类似，雅斯贝尔斯认为，不同的学科构成一个统一的知识宇宙，因此，大学不能任意限制其感兴趣的知识领域。”[4]同时，这种课程设置还应该是开放性的，并强调不同学科、专业之间的关联与交织，以及面向社会、历史与文化的多元视角。因为，所有学科与专业及其课程，都是揭示真理、创新知识与拓展思维的特定视角与路径。
同时，学科与专业的关联与互动，应当引起人文通识教育与课程设置的重视。武汉纺织大学根据学校专业、学科的内在规律，以及专业、学科的发展与布局的实际情况，将人文通识课分为五个大类：人文科学、社会科学、自然科学与技术、纺织服装材料特色、跨学科。这既考虑到了人文通识教育的一般性特征，也结合了原纺织类高校学科设置的实际情况。在课程结构的问题上，各个院校都应既考虑到人文通识教育的一般性，又应当联系各个院校不同的学科与专业设置，来兼顾课程设计及其互文性与开放性。
通过进一步的研究发现，不同的学科与专业之间的关系，对人文通识教育具有重要的意义与启示。为此，通识课的设置力图向学生介绍与阐明，大学本科教育所不可或缺的、在知识领域中获得知识的主要方法。“……，作为主渠道的通识教育课程要体现基础性、综合性、多样化的特点，内容要涉及人文、社会、自然科学的基本领域以及本国语言和外国语言的训练。”[5]当然，这些学科主要着力于人的综合素质的养成，而非旨在把学生都培养为百科全书式的学者。无论学的是什么专业，今后做什么样的工作，这种通识的素养与智慧都是不可缺失的。对于职业教育或实用特征明显的专业，也同样需要这种通识性课程及其向专业的介入与渗透。
显然，让学生接触与了解不同学术领域和文化的问题，以及与之相关的知识、方法和理论体系，可以为那些资质、能力和经验各异的大学生，提供日后长远从事学习与探索所必需的视野和方式。同时，这些课程设置的开放性特征，不仅存在于不同专业课程之间，更从课程教学文本指向了人的教育的整体性。而且，诸多课程还处于动态的关联与适时调整之中。例如，江南大学努力提出与实施的，正是科学教育与人文教育，以及通识教育与专业教育的融合，这无疑会对学生综合素养与能力的培育有所助益。在人的教育问题上，人文通识教育与其他教育方式，也是密切相关的而非非此即彼的与相互冲突的。在所有的专业教育之中，其实也应肯定与强调人的存在这一根本观念。
虽然说，曾经同为原纺织类院校，但各个高校在课程布局与结构设计上，还应考虑到自己的定位与特点。如，北京服装学院坚持与强调艺术教育与工程教育、管理教育的结合，开设了人文科学、社会科学、自然科学、艺术与体育等四类通识选修课。“更确切地说，进一步的方法不仅在于为学生提供深入追寻自身兴趣的学习方案，而且该方案还要具备多方面的灵活性，这样学生才能了解其自身学习领域的局限性。”[6]显然，这就要根据原纺织类的工科背景与专业设置，以及后来各校自身的变化与调整，研究人文通识教育的具体规划与实施方案，应当着重增设人文与社科方面的公选课程，当然也要设置一些综合、交叉与跨学科的课程，以提升理工科大学生的人文修养与综合能力。
三教学、对话与教育的文化语境
人文通识教育，课程教学的目的是让学生以开阔的视野与眼光，感受不同学科与学术思想的魅力与启迪，并将这些习得的内在精神与文化养分，借鉴到日常生活与未来的工作中去。为此，通识课主要内容应该关注人们的生活和工作实际，激发学生的学习兴趣与健全学生的心智，以及促成大学生发现自己生活的意义与价值。而且，还要通过学术讨论与思想的交流，分析与研究大学生在成长过程中所面临的问题与困惑。在这里，如何将互动式教学方法运用于通识课程的教学实践中去，显得尤为重要。因为，由于学生的专业水平和知识背景的差异性，师生教与学的沟通有助于克服学习中所遇到的障碍。
在教与学的交流过程中，可以更好地增进人文教育对学生的熏陶与影响。“人们必须承认：教育行为是具有创造性的，而非固定不变的。当师生双方都彼此欣赏对方的学习能力时，表明师生之间互动的热情便会迸发出来。”[7] 如果老师在课堂上只顾自己讲课，不在乎学生的反应与互动的需要，这样既不利于知识与思想的探索，又不可能获得良好的教学效果。因此，注重师生在教学中的互动，对于人文通识课教育显然是至关重要的。同时还要加强学生实践能力的培养。例如，西安工程大学将公共选修课，作为对公共基础课、学科基础课与专业教育课的弥补与完善，并关注与加强学生实业技能的综合培养与训练。
在根本意义上，人文通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育，它最早起源于古希腊的亚里士多德所大力提倡的自由教育。后来，亚里士多德所倡导的自由教育，又发展成了意义更广泛、形式更完善的通识教育。如，浙江理工大学的通选课，分为人文艺术、经济管理、体育与健康、工程技术与综合等类型，特别强调了教与学的互动与结合。虽然，不同的原纺织类院校，所开设的具体人文通识课程也有所区别，但互动与对话式的教学，却一直是被学生认可的教学模式。在这种对话式教学与教育中，教师还可以让学生分享自己的科研经验。
值得注意的是，人文通识教育并不是与专业教育、技能教育相冲突的另类教育，它恰恰是后两者得以实现的重要的人本基础。“在这一方面，我们可能说教学决不能被简化为信息的传递，而是试图让学生进入对话之中，对话的不确定之处，正是教师不能回答问题之处，也正是问题依然是问题之处。”[8] 其实，这种对话正是开启师生心智，以及加强认知沟通与情感交流的重要方式。因为，只有经由人文通识教育的实施与展开，才能有效地克服与纠正教育的功利化及其弊端，进而促进大学生的身心和谐与人的全面发展。
在人文通识教育的实施中，各种不同的人文社会科学的教育与教学，都将从各自独特的视角去关注人的身心健康问题，帮助大学生去发现与揭示人的存在与生活的意义。同时，大学生关于人与社会的认知水平越高，大学生的心理素质与健康状态当然就会越好，其身心也更加容易达到与实现和谐与统一。当然，教与学之间的交流与沟通，也不得不涉及与考虑到学生的不同学科或专业背景。为此，中原工学院增设了不少跨学科的人文通识选修课，以满足不同学科或专业大学生的求知需要。同时，这种教学对话应以学术讨论与思想交流为根本性基础，并把这种学术与思想交流拓展到人生与社会领域。
当然，大学生的精神特质与个体差异，也是人文通识教育不可忽视的问题，但又不能只一味地提倡差异与多元化。“相反，我们不妨提倡一种新型的跨文化阐释学，将世界各族人民的传统通过具体的个人带到新的对话中来，探讨需要作出哪些努力来创造真正为世界各族人民共享的未来。”[9] 在这个全球化的时代，不同的民族与国家应该相互尊重各自的传统与文化，当然，这也离不开民众对民族文化与思想的理解与传播。应该说，这正是发展人文通识教育的重要旨归与诉求之所在。因此，人文通识教育不能仅仅局限在教学课程与文本里，同时，还要涉及、关联与介入到相关的社会与文化语境中去，以促成大学生成为完整的、有责任感与良知的人。
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参考文献
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[8]肖恩·加拉格尔.解释学与教育[M]. 上海：华东师范大学出版社，2009：62．
[9]大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学[M]. 北京：教育科学出版社，2000：81．
