洪泸敏
摘要：CDIO的核心在于“做中学”和“基于项目的教育和学习”．．文章尝试将CDIO这一工程教育的经典理念引入社区工作课程的教学模式设计当中，提出师生通过以小组为单位，开展社区服务与建设项目来共同提升实践能力，并详细阐述了CDIO“构思一设计一实施一运行”各阶段的社区服务与建设项目的进展内容，以期更好地实现社会工作专业的教学要求和人才培养目标，
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关键词 ：CDIO社区工作课程教学模式
基金项目：江西财经大学“3+7+X”专业主干课程建设项目
[中图分类号] C916[文献标识码]A[文章编号]1672-4828(2015)04-0102-09
DOI: 10.3969/j.issn.1672-4828.2015.04.013
洪泸敏，江西财经大学人文学院讲师，博士，硕士生导师（南昌330013）。
一、问题的提出
社会工作是一门应用性、操作性极强的社会科学，高校对社会工作人才的培养曰标是培养能够在助人过程中，运用符合专业价值伦理要求的服务态度、方法和技巧，帮助服务对象增强人际关系和社会生活功能的应用型人才。为此，各高校在专业课程设置lll都开设了一些应用性较强的方法类课程，如个案工作、小组工作、社区工作等，希望通过此类课程的学习，培养学牛在具体情境下的实务操作能力。然而，综观各高校尤其是内地高校的现状，这些课程仍然尚未摆脱传统理论讲授法的桎梏。重理论教学轻实务教学，导致毕业生普遍缺乏服务技能，影响了社会人众对社会工作专业培养实效性的认同，使高校社会工作教育陷入与社会需求严重脱节的困境。
具体到“社区工作”这门课程而言，作为社会上作专业的一门主干必修课程，本应肩负着培育合格的专业社会工作者和培养从事社区工作专业人才的双重重任，但现实中却远未发挥这一功能。由于我国大部分社区及其服务和管理机构只足一些准行政机构，处理的大多是政府行政事务型工作。因此学生在这些校外社区实践基地很难接触到真正的社区工作，仅被分配处理“打杂”和整理材料等事务，获得的足对专业的负而认知，认为自己毕业后很难在社区从事专业的社区工作，学无用武之地。这反过来必然会影响学生的专业认同感，降低其重返校园后的学习兴趣和积极性。高校讲授社区工作课程的教师通常也并非科班出身，本身连我国“社会工作硕士专业学位教育指导委员会”要求的社会工作硕士必须完成的600-800小时的实习都尚未体验，更遑论丰富的一线社会工作经验和督导经验了，其对学生进行实务指导的有效性和针对性无从保证。
为了解决社会工作课程实务培训不足、可操作性差等问题，学界纷纷提出应对措施，向德平(2008)提出将知识传授与能力培养并重，探索本上化的实践性教学的道路，加强实习基地的建设，积极为学生提供实践锻炼的机会，注重培养学生的操作能力、基层社会事务管理能力、人际沟通能力、组织活动与社会公关能力。谢肩文(2011)认为应在原有课程体系卜．更突出专业性，比如增加医疗社会工作、老年社会工作、青少年社会上作、企业社会工作等具体社会工作方面的内容，更突出而向实际操作。汪前元等(2012)指出中国应向美国高校学习，强渊社会工作的实习，实习研讨会和实务系列课程都限定学牛的人数，以鼓励深层次的交流和形成具有支持性的小组氛围，还要求老师提供同步的、个别化的教育指导，促使每个学生完成培养方案所规定的教学目标。刘斌志(2013)认为社会工作教育的出发点和关键点是专业核心能力的建设，为此要积极利用实习实训、社会实践、第二课堂等拓展课程和隐性课程，通过参与式教学、小组工作坊、社会调研与实践等方式提升专业价值方面的能力，通过案例教学法和社会实践获得专业知识方面的能力，通过项目策划、社团发展、创业教育、技能大赛、校园活动等加强专业技巧方面的能力。刘玉兰等(2014)为了增强学生临床专业技能，进行了证据为本的实践教学模式的路径设计，强渊学生根据临床环境的实际情况，结合专家意见、案主偏好和相关研究资料，制定最佳干预方案且邀请案主积极参与，并指出这是一种以问题为本的学习方法。卢爱同等(2015)构建了认知型、实训型、服务型和研究型“四面一体”的实践教学体系，其中实训型实践教学环节主要以社会工作实训室为平台，进行社会工作实务的情景模拟和角色扮演，服务型实践教学环节包括青少年社会工作、医务社会工作和矫治社会工作等社会工作实务技能的课程见习，毕业实习和社工专业社团实践。
与此同时，学者们还专门针对社区工作课程，提出运用问题切入讨论法、体验式教学法或称情境教学法（包括调查分析法、实际案例教学法、角色扮演法、实验推动法、参与活动法、饼座辩论法等）、分组教学法等来改善课程教学质量与教学效果（徐丙奎等，2005;孙莉萍，2009;张荣艳，2010;徐莉，2010;李艳，2012；闫小红，2013；庞文，2015等）。
不难看出，已有文献大多意识到社会工作专业实践教学的重要性，认为实践教学是对理论教学的验证、补允和拓展应用，足学生内化“服务、社会正义、个人的尊严和价值、人际关系的重要性、止直、能力”等专业价值观，发展提升受助者的内在潜能等专业能力的有效途径。这些教学模式和教学方法的探索对于推动社区工作课程的教学改革起到了积极的作用，但也不可避免地存在一些不足。其一，这些观点将教师作为实践过程中的问题预知者、知识引导者和结果告知者，忽略了教师像学牛一样也是亟待提高实务技能的人群这一事实。我们知道，教师光靠纸上谈兵地阅读实务类文献，偶尔听取一些实务技能讲座，接受短期的实务培训来提升实操技能水平成效并不大，脱离了真实的一线工作，其服务技巧很难得到锤炼和成熟。实际上，教师的理论研究水平可能远高于实务操作水平，能否在现有基础上高屋建瓴地指导学生动手操作，一针见血地指出学生的关键问题还值得推敲。
其二，现有研究中提出的任何单一的教学方法都难以系统地串联起社区工作课程的主要内容，无法使得学牛在一个学期的时间内连贯、综合地习得实践性的才能，不断强化技能技巧的训练，从内在提升专业认知。而将多种教学方法综合运用，又势必让教师投入过多的时问进行教学设计，学生最终也疲于应付繁重的学习任务，反而会降低学习兴趣。凶此，在前期研究的基础上进行理论补充，探索更为理想的社区工作课程教学模式，关注教师群体的实务成长，变“给学生上课”为“和学生一起学习”，使师生在真实的社区情境巾从头至尾地持续学习一个阶段，开展真正意义卜的社区工作，逐步系统地掌握“介入、参与、动员、策划、组织、接触”等社区工作的方法和技巧，具有较大的理论意义和实践价值。
二、CDIO运用于社区工作课程教学的契合性
CDIO是2004年美国麻省理工学院联合瑞典的查尔姆斯技术人学、林克平大学及皇家技术学院，在Wallenburg基金会的资助下，对工程教育改革进行跨国合作研究后创立的一种全新国际工程教育模式。其中C代表“构思”(Conceive)，D代表“设计”(Design)，I代表“实施”(Implement)，O代表“运行”( Operate)，旨在培养学习者能够在团队的环境下“构思一设计一实施一运行”复杂月，具有高附加值的工程产品、过程和系统（查建中，2008）。
CDIO集中体现了“做中学”和“基于项目的教育和学习”的教学理念，运用理解与计划、行动与分享、反思、重新思考与修正，使学习者在渐进的解决问题过程中发展专业能力。其对应用型人才的培养模式就是要以“构思、设计、实施、运行”四个教育和实践训练环节为载体，培养学习者的工程技术能力，这种能力不仅包括对基础知识的掌握，而且还包括对职业技能与态度的习得，人际沟通协作的处理，系统掌控运作的技巧和批判性心维的养成。换句话说，CDIO模式就是以“能力培养”为主线的人才培养模式：以职业活动为导向，为学习者提供未来职业适应能力与从业能力；以实践问题为旨趣，让学习者在解决实际问题中学习知识和提升技能；强调学习者主动学习，实现知能并举；突显学、教和能力评价一体化，实现专业评价循环机制（杨刚等，2013）。
我们知道，传统的学科型课程教学模式是按照知识的逻辑结构构建的，以学科知识灌输为主，强调的是知识的完整性，忽视社会生活实际和社会现实需求，极少关注学牛的学习兴趣、爱好和接受能力等（温涛，2011）。CDIO模式则截然不同，其注重的足课程能给学习者提供一种学习经验，这些经验有明确的计划能让学习者存学习过程中同时获取个人能力、人际交往能力以及产品、过程和系统建造的能力，以呼应社会对人才的复合型要求。这些综合性、系统性、实操性的能力正是当前社会工作专业教育必须重视和亟需提升的领域，正如庞文(2015)指出，问题分析能力、项目策划能力、综合服务能力、社会交往能力、组织能力、行政和管理能力足学生将来从事社区工作必不可少的职业素养。从该意义上来说，CDIO模式与社区工作课程共同注雨学习者综合素质、职业能力、实务经验的形成，二者关注的目标和希望改进的内容高度契合。CDIO的运用能够帮助社区工作课程更好地完成对学牛学习动机、操作技巧、沟通能力、职业道德各方面的提升，这是将CDIO引入社区工作课程教学的理论依据与前提条件。
在教学环节上，CDIO倡导基于项目的学习方式，这种聚合式的学习活动形式与案例学习、实验学习等解释性、接受性学习迥然不同，是一种全新的建构性、探究性学习，注重的是“实践出真知”，使学生关注任务日标，把新习得的知识与已有的经验知识在需求中融合存一起，并籍由新的经验表征出来。学生在做项日过程中，通过“做中学”与“学中做”，验证理论，富有创造性地探索、积累实务经验，内化自己的职业价值理念，获得专业态度，使所学知识告别碎片化，变得更加有序和富有逻辑。教师在教项目过程中，通过“做中教”和“教中学”，在积累自身实践经验的同时，也实现了教育的最终目标——激发学生的学习主动性。
CDIO模式围绕职业性、实践性、专业性的项日为主线展开，与目前社会工作领域应用广泛的项目制运作方式高度统一。近年来，为了实现政府管理型工作方式向枢纽型社会组织服务的转变，社会工作理论与实务界大力推行政府购买服务的项目制运作方式。尤其在社区，大量的福利保障、慈善救助、教育辅导、康复医疗等服务与建设项日如雨后春笋般发展起来，以满足社区不同需要，解决社区问题，提升居民自治能力，促进社区发展。社区服务项目与社区建设项目的招投标制对专职社会工作者提出了新的要求，也意味着社区工作课程教学应顺应这一变化，培养学牛的能力，帮助学生熟悉并掌握项日策划与实施环节需要的各项方法和技巧，清楚如何甄选合适的服务项目、撰写项目策划书、正式落实工作计划（包括计划调整与中期评估）、开展项目评估等。而CDIO模式中的“构思、设计、实施、运行”步骤恰恰和社区服务与建设项目的“申请、策划、实施、评估”环节之间存在高度对应性，可以想象，经过CDIO模式对学生的培养和历练，学生将来走上工作岗位，面对开拓和运行项日，将做到胸有成竹，游刃有余。从这个意义上来说，这是将CDIO模式引入社区工作课程教学的现实依据。
因此，可以借鉴CDIO的理念，结合社会工作专业培养日标与培养规格，对社区工作课程进行新的探索，开发以小组为单位，以师生共同参与社区服务与建设项日为核心的实践环节。通过师生在一个学期的时间内充分融入社区，自主开发、策划、实施、评估社区服务与建设项日，逐渐提高师生实践操作的能力。使师牛一方而掌握完备的实务知识和扎实的操作技能，形成动手能力，获得“能做事”的职业能力；另一方面通过在项目中的相互分享与交流，提升沟通协作技巧，具备“做成事”的职业经验。
三、CDIO理念下的社区工作课程教学模式构建
简单地说，在CDIO理念下进行社区工作课程教学模式的构建，就足以实务能力与综合素质培养为目标，师生共同参与社区服务与建设项目。在项目运行过程中，学生以团队内协作、团队间竞争的方式进行自主探究式学习，完成一次构思一设计一实施一展示的全过程。教师则通过社区探访、项目方案设计、项目执行与评估等环节上的参与，在真实的社区工作中增长实践才能。整个项目由教授过社区工作课程的教师组成导师组，对学生群体进行集体指导。学生分为若干不同项目小组，各小组由导师组分配一位指导老师进行具体督导。导师组、指导老师、学牛、社区工作者、案主之间的互动关系如下图l所示。导师组在项目伊始和项曰结束分别对学生群体进行项目构思和项目评估，各位指导老师在项目中间阶段对其负责的项目小组进行具体督导。存项目运行全过程中，导师组老师和学生应与社区工作人员和社区居民积极互动，促进项目顺利开展。
社区服务与建设项曰的CDIO运作过程如下：
第一阶段，即“C”（构思）阶段，需要完成的工作为实践项目的确定，完成时问人约需要2～3周。首先，导师组根据社会工作师的能力需求、社区工作课程曰标和学生兴趣，开展“头脑风暴”，通过讨论与交流，商定没汁哪些项日活动能够与职业岗位具有一定的映射关系，与课程目标相匹配，并符合学生的认知水平。在具体项目构思上，除了注重学牛社会上作专业知识的应用与提高，还要结合当前社会热点问题与地方社会经济建设中的重大事项，考虑社区所处的地理位置与周边环境，关键是要大致了解当地社区的需求。该环节对于教师足一个考验，因为需要教师以职业任务为项目内容的参考点，并彤成一定的实用的新知识与技能体系，而不是简单重组原有的学科知识与技能，以确保项日的职业导向（杨刚等，2013）。
接下来，导师组与学牛商讨项日方向，要求学生在查找文献资料的基础上进行广泛讨论与交流，深入认识各个项日的性质、特色和所需要求，并对项目主题提出修正或优化项目活动建议。这一过程相当于让学生参与课程设计，其作用在于培养学生自我扩充知识领域的自学能力以及为自己的决定负责任的态度和能力，以更好地提高教学效果（张秀琴等，2009）。然后，经过师生共同商讨，让学生根据兴趣、特长等自行组建项日实践共同体，以3~4人为一个项目小组。各小组将在接下来的过程中在指导老师的协助下进行集体思考、团队协作，共同完成项目同标。
第二阶段，即“D”（设计）阶段，需要完成社区分析报告和项日策划书，完成时间大约需要6～7周。为了明确项日到底要解决哪些社区实际问题，项目小组必须进行前期社区调研，每一组利用学校开具的实习实践介绍信进入一个社区（各组进入的社区尽量不同），寻求社区居委会的帮助，在说明来意并获得允许后，与社区十部取得协调，虚心清教社区工作人员处理本社区事务的策略和方法，了解本社区日常上作的运行程序、管理制度、重点难点等。利用3—4周课余时间观察和了解社区，形成一个直观形象的初步感性认识，为确立未来的行动领域和对象奠定基础。调研中，学生深入到社区中进行体验，探索社区背景、了解社区的环境位置、人口的数量及年龄性别构成、居民的文化程度与职业状况、居民的生活水平与生活方式等社区基本情况。通过家庭访问、宣传咨询、文艺表演等全区性活动，与社区居民建立关系，与社区工作人员沟通交流，发现与居民切身利益高度相关的集体性问题，分析社区及居民的需求，对社区资源进行SWOT分析，在此基础上开展社区动力分析，以此寻找社区工作方向。前期调研结束，各组应及时对收集来的资料加以分类整合，完成一份社区分析报告。
在社区分析报告的基础上，各小组根据项目性质与特点，共同参与社区服务与建设项日的策划，在项日策划过程中，各小组要对实践的项目形成初步的认识，就该项目涉及到的基础理论、相关的国家政策和法律规定、需要用到的社区工作方法等进行思考，确定究竟是采用地区发展模式，还是采用社会策划、社会行动、社区照顾等其他模式开展工作。项日策划书的具体内容包括项日实施对象、实施范围、实施时间、项日所秉持的理念、项曰日标、评估于法、所需经费和物质、人员招募、工作安排等内容。策划书要经过师生反复商议修改2～3周，确保其合理性与可行性。
第三阶段，即“I”（实施）阶段，各小组进行项目的执行与实施工作，完成时间大约需要6～7周。在这一过程中，各组按照项目策划书执行项目，以合作或协作的形式分阶段完成任务，进行社区宣传与动员，培育社区领袖，推动成立居民组织，合力解决社区问题，建立稳定的资源支持体系，进行人员培训和社区教育等。在解决项日问题时各组成员应与同伴协商、研讨以相互学习并建构新的实践性知识；与指导老师探讨，达成项目实践共识。各小组就项目完成的一些关键任务向指导老师进行分阶段汇报，听取指导老师的意见。 各组指导老师以该组问题作为指导切入点，引导学牛思考并帮助其建构知识，指导形式有基于实习实践场所或专业实验窒等面对面形式和基于网络、电话等非面对面形式。必要时，指导老师还可以亲临社区现场示范或带领学生开展难度较大的工作。指导老师对各组进行分别指导的同时，导师组应对学生能力培养过程发挥协同效应，实现项日日标协同、实践能力协同、教学方法与策略协同。
第四阶段，即“O”（运行）阶段，项日成果需进行交付总结与评估，完成时间大约需要2～3周。经过一个学期的努力，各组基本完成项日任务，导师组对其项曰成果进行全面地。审核、检察项曰计划的落实情况，并督促各组撰写、修改与整理项曰成果文档，形成总结报告。最后，全部小组集中起来进行多媒体成果展示，运用文字、图片、视频等多种形式，通过PPT讲述的方式汇报、交流和总结项目成果，介绍本组在社区实践中积累的经验教训，将心得体会延续传递下去，为今后学生开展类似活动提供借鉴。
在项日成果交付的同时，展开项目评估环节。项目评估不仅足对人才培养质量和教师能力的一种反映，而且还关系到对项目实践活动中涉及的项曰内容与结构、项目策略与方式、协同教学组织与安排的一种检验。因此．在评估目标上，不仅是要促进项目实践活动流程的规范性，而且还要强调该项目是否促进了学生独特的学习方法和思维方式的形成，促进了学生实践能力的协同提升。在评估形式上，采用指导老师过程性评估、各组交叉评估与导师组总结性评估相结合：指导老师全程跟踪与监督项日实践活动开展情况，以此进行过程性评估，如果足较大的项目，还要进行中期评估；各组对于其他组的项日文档与多媒体展示成果进行交叉评估；最后由导师组进行总结性评估。在评估内容上，应紧密结合社会工作专业人才培养目标，对项目实践活动质量、指导教师能力以及学生的非智力因素（如职业价值伦理、钻研精神、沟通表达能力、通力合作态度）等方面进行多层面的评估。评估结束后，每一组根据各方意见进行修改和完善，形成最终成果。
最后，所有小组的项日报告、PPT展示成果、评估反馈材料装订成册，作为平时成绩封存入档，电子版材料可以放到课程网站上供大家交流学习。鼓励学生将优秀的项曰成果转化为社区发展建议，向社区主管部门提出，以期能协助社区主管部门解决社区问题，促进社区发展。为了激励学生的成就感和竞争意识，还可以在学院层面给予表现优秀的小组颁奖，动用学科建设经费给学生颁发小奖品。社区服务与建设项目的CDIO全过程如图2所示。值得注意的是，如果根据项目需要，学生在一个学期的时间内无法完成整个项目流程，则可以结合学期结束后的实习时间，将项目运行完毕。
四、反思与讨论
长期以来，由于我国社会工作职业发展的相对迟滞和传统文本教学范式的路径依赖，国内社会工作专业教育对实务能力的塑造和培养缺乏应有的关注。为解决当前社会需求剧增与社会工作人才短缺、社会工作专业化与社会工作能力泛化的双重矛盾，创新社会工作应用型人才培养模式，使学生成为既会学习又懂服务，既能做事又懂得与人交往的复合型人才迫在眉睫。我们将CDIO理念引入社区工作课程教学领域，是因为CDIO的价值并非仅限于提出一种新的教学形态，更为重要的是提供了一种有助于学生主体性思考的教学思想，真正体现了素质教育的实质，是主体建构主义理论在教学实践中的具体应用，对我们把握实务取向的社会工作专业属性，帮助学生学以致用，提升师生的社会工作服务技能大有裨益。
（一）学生自主参与，发展专业自主与专业认同感
传统教学中的课程实践通常是学生一“下放”到社区，就被社区居委会“牵着鼻子走”，完成他人交代的一些常规工作，根本无法实现专业自主。而CDIO的小组成员是在得到允许的前提下，在社区中自主规划、自主分工、自主设计、白主开展社区服务与建设项目，运用聆听、沟通、同理等专业技巧，对他人与社会进行关怀与尊重，对多元文化进行接纳与体认，使社区居民实现助人自助。在此过程中，无疑能够强化专业技能与专业的价值观，帮助学生树立卓越的伦理精神和社会责任感。当面对社区实际问题时，既能面对社区各种利益冲突保持理性的价值判断，又能对社区工作中各种不可预知和不可确定的风险做出符合居民长远利益和促进社区可持续发展的行为选择。
整个项目流程下来，学生的基本执行力与工作态度得到提升，社会工作者应具备的素质如负责、守时、细心等得到发展。经过项目各个环节的锤炼，学生的整体规划能力，资料搜集与整合能力，进行观察、问卷和访谈等社会调查的能力，分析与统计数据能力，多媒体制作能力，口头表达和沟通能力，书面材料写作能力都能得到一定程度的发展。如此必将提升学生的专业自信，增进学生对社会工作专业的认同，最终将社区工作的理论、价值和技巧内化到自己的行为中去，达到知、觉、行三者合一。一个项目（学期）下来，学生对社区工作的理念和方法认识得更为形象、深刻，获得了成就感，体会到了社区工作的无穷魅力和潜力。从长远来看，还有利于促进社会工作专业在我国的成长和本土化知识的建构。
（二）学生的主体地位得以确保，激发了生命活力和创造潜能
传统课堂教学的最火弊端在于，被动式听讲、只求识记束缚了学生的自主思维活动。教师专业权威的“傲慢”可能会抑制学生的个性发展和创新意识培养，造成有知识传承而无知识创新，缺乏交互的单向信息流动可能会使教学效果大打折扣，造成有理论灌输而无能力积累。将CDIO运用于社区工作课程，开发以社区实践为核心，课堂与社区融为一体的教学形式，由学生自己决策并参与介入行动能够充分激发学生的主观能动性，使其有更大的动机去完成任务，学会对经验知识进行质疑与创新，完成学习过程中的自我探究和知识建构。学生融入社会这个鲜活的大课堂，运用全部感官去接触生活，受到多种直接的、鲜明的、强烈的感官刺激，能够唤醒已有的背景知识，并与之融通，从而激发出真正的生命活力与创造潜能（徐丙奎等，2005）。学生每次与社区居民密切接触，向社区干部亲自讨教，帮助社区链接与拓展各种资源，解决教材、教师没有涉及到的许多问题，都是一次成长，能够有大小不一的收获，这对于象牙塔内只读“圣贤书”的学生来说是极为珍贵的体验。在相互激励的学习氛围中，学生进行积极的知识迁移，将书本知识与实践对接，加快知识经验的转换，对书本知识进行验证、反思、批判，遇见困难可以和组员商议，向老师及时提问，打破了机械记忆、孤立理解的学习状态，拓展了思维的深度和广度，使学生的自然性、社会性和自主性得到和谐发展，促成学生养成创新意识、创新思维和创新的习惯。
正如CDIO的理念讲究工程是一种不断追求卓越的过程，必须经过多次回顾、反复修正、不断创造及深入探索，学生开展社区服务与建设项目也是一个在曲折中不断前进的过程。历经社区分析报告的精心构思与出炉、项目策划书的反复斟酌与推敲、项目成果报告的多次修改与完善，学生将更加愿意面对困难，改正缺点，日益精进，养成锲而不舍的职业态度和百折不饶的职业习惯。
（三）组内合作与组间合作培养了团队协调的能力，提高了教师的实务工作水平
当前社区工作课程实践中一个普遍的做法是，学生单打独斗，在某个社区从事数天非专业的行政事务类工作，最后由社区给出一个简单的分数和工作态度等的笼统评价作为学生实践成绩。这种做法不仅让学校无法获取真实有效的学生实践信息，进而展开深层次的校企合作，更可惜的是，学生并未在其中获得真正的专业成长，实践最终流于形式。
产生于二十世纪二三十年代的相互依赖、群体动力、符号互动等理论认为，学习者之问进行广泛互动，通过建立对自己有意义的情景来学习，将取得更好的效果，由此出现了小组交流、讨论学习、情景学习等新型的教学方法，并对各学科产生了重要影响（陈微，2006）。本文讨论的师生合作、项目组合作、导师组合作也汲取了这些教学方法的精髓，强调以全员参与、群策群力的形式使每个人都切身体会到工程理念的复杂性和团队成员间彼此的责任感。师生合作，发挥了教学相长的效能。教师作为专业督导，为学生进行资源支持、人格示范和专业实践认知纠偏等，帮助学生实现知识技能授受的系统性和快捷性。学生作为一线社工，其接触的人群和问题为教师提供了丰富生动的案例，其可能存在的价值冲突、知识困境、技能障碍、挫折调适为教师提供了详细真实的实践体验。
项目组内部在整个项目的每个环节都充满合作与社会互动，面对事先无法预料的问题和情形，学生必须学会集思广益、分享观点、相互辩论；当内部出现分歧时，还要学会妥协、民主，或是坚持、说服，最终达成共识与共赢。项目评估也以小组为单位，这样更增加了学生的小组意识。从另一个层面说，学生在项目小组合作中对其他组员增进了解、感受他人、相互接纳，本身就是在践行社会工作的价值观；而小组内部的沟通融合、功能互补、共同进步也与社区工作强调的尊重信任、增权等理念不谋而合。
导师组定期相互切磋，进行课程建设研讨活动，共同设计出具有特色的教学内容和行之有效的教学方法，必要时还邀请真正的社会工作者和社区工作人员担任辅导教师和实验教师，充分发挥了集体的力量。指导教师在项目执行过程中随学生充分进入社区，和社区人员建立起良好的互动关系，可以了解当前一线社区工作的新动向，开辟社区工作的新领域，推动社区工作实践的开展；到现场指导配合学生工作，可以提高自身社会服务能力，将自身打造为应用型的社会服务和社会管理人才，还可以把自身对社区工作的体验、与案主接触的经验以及实践反思的理论提炼及时传达给学生，使学生受益匪浅。
（四）在社区开展服务与建设项目，实现大学为社会服务的功能
如前所述，以往的课程教学注重的是知识传输的连贯性与完整性，这是一种封闭的，与现实割裂的，闭门造车式的理论自娱。根据社区工作课程自身的属性和社会对社区工作者的现实要求，必须抛弃以往的做法，采取实务面向，引导学生依托社区，从社区居民的需要和利益出发，开展服务项目，为社区建设服务。学牛体验社区并运用社区知识来服务社区、建设社区，为社区居民提供不以营利为目的的公益性的无偿或低偿社会服务，推动社区政策的相应改变，可以改善弱势群体的资源占有状况，提高居民的生活质量和福利水平，提升居民的参与意愿，让居民得到成长，感受自决的能力，还可以起到化解社区矛盾和社区冲突，促进社区和谐与社会稳定，增强社区凝聚力的作用。
目前，街道和社区的工作人员虽然具有丰富的现场工作经验，但同时也缺乏专业的理论知识指导，尤其是缺乏社区工作的专业伦理价值观和专业方法。社区服务与建设项目的师生深入社区与社区1作人员广泛接触，通过彼此的互动，可以帮助社区工作人员转变工作观念，提升专业意识，注重专业的价值取向和实务取向，掌握专业的工作理论和方法，从而推动社区工作人员的专业化发展。
随着时代的发展，社会对大学毕业生的要求已由单一型向复合型、注重学术向学术与能力并重转变。社区工作课程应当调整人才培养模式，加强社会实践环节，拓宽实践教学范畴，整合实践教学资源，积极践行CDI0理念，强调“做中学”，以社区服务与建设项目为核心创新实践模式，弥补教师的实务短板，促进学牛职业能力的形成与提升，帮助学生更好地走向社会，缩短未来岗位适应期。
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编辑／程激清
