【内容提要】在对教育何以可能和教育学如何名副其实的思考中，教育学知识逐渐浮出水面。之所以教育成“学”的过程一波三折、教育学屡遭困境，是因为生活的、实践的教育学知识观并未能取代本质主义的、宏伟叙事的和规范描述的教育学知识观。教育学知识不是静止的、符号化的陈述，而是实践的、生成的智慧，是站在生活和实践的立场上对教育不断进行批判的一种教育学思维。在芜杂纷乱的教育实践中，只有站在教育学知识的立场上，才能真正把握教育学的发展方向。
【关 键 词】教育学/教育学知识/问题
【作者简介】刘旭东，吴原，西北师范大学教育学院。（兰州 730070）
中图分类号：G65 文献标识码：A 文章编号：1000-0186（2009）04-0073-06
长久以来，教育学一直在寻找着自己的学科体系与思维方式。这不仅是由于教育学本身在成“学”的过程中对外来学科强大的吸附力与容纳性使人对教育学的成学基础产生怀疑，还在于人们对教育学是否能够构架起一个逻辑体系莫衷一是。在这个过程中，人们分别依照思辨的演绎和求真的实证进行了哲学化与科学化教育学的尝试。然而，不管是按照哲学的思辨使教育成“学”的努力，还是总结出教育的一般规律，最终发现和掌握一种放之于四海而皆准的教育学体系的做法，均未能使教育学得到大众的认可，“在讨论学科问题的真正学术著作中，你不会找到‘教育学’这一项目。”[1]究其原因在于，无论是哲学化的尝试，还是科学化的尝试，都是简单套用哲学和自然科学研究范式的结果，都是把教育看作固化的、实体化的，外在于人的表现的后果，导致人们在认识中积累了大量如何“组建”教育学的知识，真正的“教育学知识”却并未能诞生。教育学知识的概念涉及教育成“学”的根本，更是教育理论合法性的基础，它不是“如何进行教育”的知识，而是“教育是什么”、“教育何以可能”的知识，带有“筑基”的性质，它寻找的是教育内涵的丰富与博大，追逐的是教育意境的深远和悠长。在芜杂纷乱的教育实践中，只有真正认识和理解教育学知识，才能把握教育学的发展方向。
一、教育的“学”的问题
教育历史的发展离不开它的实践，在实践的过程中，人们积累了较为丰富的教育经验，并对这些经验进行了相应的整理，“它们包括关于人类义务及其生活意义的规范性信念、关于人性、人的特殊地位、对人施加影响的可能性的经验假设。各种规范性信念、他人与本人的经验、对现状的解释和教育技术学上猜测的结果，把这些混合在一起，就是教育理论最古老的形式”。[2]最初的教育理论是为指导教育者进行教育而提出的，从形式上看是散乱的，在内容上则关照着人和人的全部生活，是教育事实和教育现象最真实的反映。然而，当人类教育从自在走向自为后，面对教育实际和社会生产日益复杂化的现实，最初的教育理论显得有些“力不从心”，因此，“它们必须与自己所探讨的教育实践相分离，以发展自己的概念（术语）系统与原理”[3]来适应教育实际，散乱的教育理论必须被整合为系统化的描述，才能更好地适应时代发展的要求，教育的“学”的问题自然而然就被提了出来。
在这个过程中，许多思想家通过各种各样的言论或多或少地都谈及到了教育的学科化的问题，不管是东方的学者还是西方的智者，都在对哲学的讨论中涉及了对教育学体系的思考。但这些工作却都未能成就真正的教育之“学”。1623年，培根在《论科学的价值和发展》中最早提出教育学这个概念，认为教育学应成为一门独立科学，而后的夸美纽斯则写出了人类社会第一本以“教育”作为独立研究对象的教育学著作。自此，在卢梭、赫尔巴特、杜威等人的努力下，教育的“学”的趋向越来越明显。近代后，工业化大生产的需要使教育的“学”的问题不再成为一个问题。随着科学技术和现代工业的发展，工具的合理性逐步渗透到了现代生活的各个方面，并从总体上推动了现代社会的发展，在这个追逐现代性的过程中，教育学逐步摆脱了传统的以思辨为主的构建模式，转而借鉴了自然科学的种种规范，出现了逻辑清晰、表达严谨的教育“科学”，并以科学的方式来指导教育实践，班级授课制与各种教学法的普及就是一个最好的例证。在这个过程中，人们普遍相信“理论可以指导实践”的命题，力图使教育学与教育实际之间建立起标准的一对一的关系，即教育实际中有什么问题出现，马上便可以在教育理论中找到相应的解决办法。事实上，在大多数生产过程中，科学的教育学也确实做到了这一点，这使得教育研究者们沾沾自喜，并坚定不移地相信，只有科学的教育学才是最完美的。
随着后工业时代的来临和理性主体的消解，人们在享受物质丰裕的同时，却体验到了巨大的精神危机，内心世界的空虚则是这种危机的最大表现，面临内心的空虚，“垮掉的一代”等称呼接踵而来。这种精神危机开始将人们从对生产的狂热崇拜中拉出来，人们认识到，生活的本真并不完全在于丰富的物质条件，内心的富足和愉悦才是使人真正存在的根本。人们发现，之所以会出现精神危机，是因为现有的教育过度地强调了工具理性，而与人的精神密切联系的价值理性却在其压制下隐退。工作取代了休闲，生产驱逐了生活。教育理论的原初精神被生产手册式的教育之“学”完全摒弃，正是在这个前提下，人们开始审视工业精神的教育学并对之提出了种种质疑。在内心的强烈煎熬中，人们呼吁教育学不能走脱离生活的路子，开始审视工业精神教育学的合法性，并发现，以工业精神为指导的教育学过度强调了教育的生产性，人的生活反而被忽略，造成了教育的“学”与教育事实、教育现象相背离，教育的“学”的问题重新又被摆上了桌面。
基于上述认识，人们对教育成“学”的过程进行了反思，发现“教育既没有独特的研究方法，也没有明确划定的专业知识内容，且从来没有被视为是一种分析其他科目的工具”。[4]并且“从目前的现状来看，似乎谁都能弄一弄关于教育的文章”，[5]也即是说，教育学的发展虽然历经了辉煌，但却将自己置于一个尴尬的地位。教育学的研究仅看到了教育行为，并没有看到是哪些客观性质、因素和条件构成了教育活动和现象，更没有看到这些性质是为何而来，教育从根源上是如何产生，亦即教育从根本上是如何可能的问题，这就是教育的本质问题。一句话，教育学研究中缺乏了对普遍意义上教育何以可能和教育学如何名副其实的思考，才导致教育的“学”的问题一而再、再而三地被摆上桌面。
“教育学是以判断是否形成调节、指导和规范人们的知识及行为方式为内容的实践，而构成生产和评判教育真理性的知识范式。”[6]教育学在历经了哲学化和科学化的尝试，但均以不符合教育现象、教育事实告终后，必然要转换思维，从实践中去寻找其可能之路、在生活中去挖掘教育理论的原初精神。这是一种知识观的转换，换言之，教育学知识在这个转换中呼之欲出，思辨的或实证的教育学知识必然要转变为实践的、生活的教育学知识，才能解决教育的“学”的问题，才能使教育真正成学，使这门古老的学科真正焕发出青春和活力。
二、教育学的问题
教育学最大的问题，是对教育学知识的可能性的思考。教育从偶然的活动升格为必然的现象后，教育的“学”的趋势越来越明显，一度出现了堆积式的、科层制的教育学设置，这一方面加深了人们对教育学的误解，另一方面变质了教育学知识。在这个过程中，教育学的发展呈现出三个方面的趋势，即本质主义的教育学、宏伟叙事的教育学和规范描述的教育学。
（一）本质主义的教育学
近代的科学世界观包藏的是“本质先定，一切既成”的本质主义思维，这种思维的总体特征是主客二分，即在人的世界之外又设置了另外一个世界，本质主义者从那个独立自存的实体世界来描绘自己的生存，从那个世界来说明人周围世界的产生，把那个世界作为生活的理想和生命的价值意义之源，用那个世界作为判明真假信念的标准。“这是一种把真实的实在世界同由感觉，或质料，或原罪，或人的理解结构创造的现象世界相对立的思维方式。”[7]在这种思维引导下的教育学研究希望能建立起一个能够说明一切的教育学体系，从而实现对教育学的一劳永逸。也正是在本质主义的推动下，探究教育“本质”的研究更是层出不穷，它们有些试图在理论上自圆其说，有些试图勾勒出一个“科学的”教育学体系，这些讨论在相当程度上的确澄清了人们对教育学的某些困惑，但却均未形成信服力。究其原因，在于本质主义要求人以理性来关照与探寻世界的内在规律，在这个过程中，人的情感和体验被忽视，从而将人的生命活动机械化、刻板化，排斥了人的激情与感悟。人、人的生活和人周围的直观世界都是不重要的，重要的是那个抽象或客观的世界。在本质主义的思维观下，教育学被当成了一个与生命、生活相脱离的存在，孤零零地“飘”在那里停滞不前，这极大地破坏了教育与生活实践的天然联系，更使得教育学缺乏了对现实的说服力。我们必须明确，“无论理论或实践的发展，都是一个连续的、没有终结的过程……任何研究或创造，都不能做到‘一劳永逸’”。[8]因此，没有“普适”的教育学，教育学的发展不是固定的，而是生成的，不是同一的，而是非同一的，它要随时关照人的生命和生活，并不断发展，不断超越，力图以某种思维“终结”教育学，给教育学以最终句号的做法都是错误的，都是妄图用某种既定的模式固化教育学的倾向。
这种教育学由本质论向生成论转变的趋向中，就蕴含了对教育学知识的再思考。在对本质主义教育学的超越中，人们看到了变动不居的教育学知识，也即是说，没有固定不变的教育学，教育学也不应固步自封，只有以发展、变化、生成和超越为标签的知识观，才能使教育学不断随着时代发展，不断地使教育学融入生活，被人们真正信服。
（二）宏伟叙事的教育学
面对成为一门独立学科的努力和“谁都能弄一弄”的现实，在把教育学固定化、同一化的基础上，教育学的发展出现了宏伟叙事的趋势，即把教育理论说得玄而又玄，脱离了教育实际而妄谈“天上的教育”，教育学成了一个纯粹的乌托邦。康德说，“灿烂星空耀我头顶，道德律令存我心中”，应该承认，宏伟叙事中蕴含有某些我们应当心存敬畏的神圣性，在教育学中，也有我们需要不断地仰望的苍穹。但这里的“神圣性”不是对教育学某些超越性质的否定，而是指过分地追求“卓越”，从而导致教育脱离实际，变成了纯粹“天上的教育”，即一种宏大叙事的后果。教育是一个神圣与世俗相交织的实践，这个实践存在于教育各式各样的形式之中，“当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面”。[9]作为社会的存在，教育必然与社会生活实践发生着密切的联系。在这种联系中，教育春风化雨般地对人产生着细致入微的影响，而宏伟叙事的教育学则要撇开教育的众多联系妄谈教育理论，这种做法明显是对教育学实践性质的反动。
这种对自身的过度理想化和神圣化，其实反映出了教育学研究者的不自信和对一个充满了独特性学科体系的渴求。只有当一门学科不受重视时，它才会采用神圣化的手段来“自抬身份”。教育学发展至今，形成了一个体系，而这种体系的形成可能合乎概念的逻辑，但却未必合乎实践的逻辑，因此，导致了教育学的体系和生活的相脱离，从而引发出现实中教育的种种无能为力，致使人们对教育学本身的怀疑。我们必须承认，教育学中的确充盈着理想性的一面，也是由于这一点，教育学才能拥有无尽的超越性，但我们更要看到，作为一个现实的、社会的存在，教育学更有其草根性的一面，教育源于生活，教育学又怎能脱离最基本的生活实践？对教育学的非实践化必然造成的是教育学的“痴人梦话”，这其实也是宏伟叙事教育学自身无能的另外一种表现形式。
神圣化使教育学关起门来“自作文章”，摒弃了和其他学科的关系，这就割断了教育学的发展之路。教育学在这种“独立”的同时，也被“孤立”了。作为社会科学的教育学由于其实践性和社会性，必须与其他学科保持密切的联系，这其实就是教育学知识的另一种展现形式，即教育学必须与生活实践相联系，一切脱离生活实践的教育学都是没有出路的。所以，“孤立”的教育学是没有出路，更是没有前途的，在教育学的发展中，联系性显得尤为重要。
（三）规范描述的教育学
教育的过程中需要的是实践智慧，但在对教育学的本质化和神圣化中，教育学知识被当成某种固定的东西来与“理论指导实践”的原则相呼应，联系的、发展的教育学知识观被静态的知识观所取代，教育学成了可以被规范描述的教育学。静态化的知识观使教育学中一度联系紧密的“学”与“术”被割裂开来，在“崇”学抑“术”的基础上，教育学变成某些具体的知识，而非生活的知识。教育“学”与“术”的分离导致了教育学的脱离生活实践和被异化，致使教育学成为知识和经验“堆砌”起来的一个学科群，而有关“如何教育”的内容在被分解为一个个简单的动作后，便可根据教育者的兴趣来进行单独的传授了。这种认识一方面分割了教育之于人的完整性，一方面也使教育学本身进入到被拆分的状态，教育学变成了“积木”，从而极大地破坏了人本身赖教育以沿袭的完整性。
“在历史的起点上。教育没有游离于人的生活之外。这里没有一个外在的、超然的目的来支配教育，教育也不是高高在上，对生活指手画脚的活动，说起来似乎十分简单，那就是为了生活，使生活更美好，教育天然地与生活结合在一起，成为生活的组成部分。”[10]规范描述却使得教育学在自身成长的过程中片面地追求了某些“学”的知识，反而忽略了与“学”紧密关联的生活，致使教育学成为可以被分解为一个个独立的条块、再根据科学的方法和指导就能迅速学会的知识，这就忽略了教育的生活性和人性，教育学的主体性和意向性遗失了。这种教育学与其说是实事求是的认识，毋宁说是别出心裁的作品；与其说是实践智慧的结晶，毋宁说是按部就班的操作。它的体系是拼凑式的，其风格是命令式的，这与灵动的生命和鲜活的生活相去甚远，自然不符合教育的事实，因而必然使教育学屡遭诟病。斯普格朗说过：“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力诱导出来，将生命感、价值感唤醒，一直到精神生活运动的根。”[11]因此，教育学不是要传授“已有的知识”，而是要进行创造性的活动，把教育学看作经过学习和严格训练就能掌握的“知识”的做法，是不符合教育学自身的发展逻辑的，而一旦这种“知识”化的倾向重复下去，将极大地损坏教育学的根本。
综上所述，教育学之所以在自身发展的过程中困境不断，在于其割裂了与生活实际的联系，以至呈现出静止的、孤立的发展倾向，从而失去了对自身的审视。也即是说，实践的和生活的教育学知识并未能在教育学的发展过程中起到真正的作用，在教育学的形成过程中，变化、生成和发展的观念居于下风，而追求恒定的秩序，探寻普适性教育规律，把教育当作一种工具、符号的“祛魅”式的教育学仍占上风，这既不符合人的超越性，更违背了教育的本意。因此，探讨饱含生活意味的教育学知识观，能够帮助我们更好地理清现有教育学研究的思路，从根本上理顺教育学的发展方向。
三、教育学知识的反思
（一）生成与智慧：教育学知识的属性
传统的知识观认为，知识是人对事物的属性与联系的认识，是恒定普遍、互不交叉、彼此无涉的，强调知识的客观性和永恒性，这是与工业化生产相适应的知识观。在这种知识观下，教育学知识被认为是与教育实践无涉的、“旁观”的知识，甚至教育学本身被拆分为一套可供操作的技术流程，来适应工业化对教育效率和产量的要求。这种知识观把教育看作是一个静止、孤立的过程，教育学则成了符号化的描述。伴随着高新科技的迅速崛起，知识社会学、科学社会学等人文学科的崭露头角，在全新的世界图景中传统知识观遭遇了合法性危机，赋予知识崭新内涵的新知识观映入人类的认识视野，即知识的历史不是连续的，而是断裂的；知识的“真理性”不是静止的、永恒的、必然的，而是动态的、历史的、偶然的；知识不是一种符号化的陈述，而是一系列的标准、测验、机构和行为方式；知识不是一种理性沉思的产物，而是错综复杂的社会权力关系运作的结果。相应地，教育学知识在这种新时代背景下，也不应是某种对教育的恒定描述，而应转化为生成的、实践的智慧。在这个转化中，我们应认识到，“教育学不是塑造什么东西或推导什么概念与规律的生产科学或理论科学，而是指向人的具体的完整的生存实践的实践哲学”。[12]实践哲学既不能看成是任何普遍的技术规则或方法，也不能看成是把预先给定的普遍的知识原理应用于特殊目的的过程，而是在实践上知道怎样做的知识类型和推理形式，它不等同于任何脱离主体的存在的“客观知识”，它是人在生活实践中知道怎样做的知识和经验。因此，能帮助我们认识教育实践，发现和找到生活中有意义和价值的东西，最终过上美好生活的教育智慧都应被纳入到教育学知识的范畴中来。进一步讲，教育学知识不能被“预成”，它只能被“生成”，如果用某个业已设定的框架去套教育学知识时，它就不能再称为教育学知识，而是成为既有的教育活动和行为。基于此，教育之“学”并不能被看作是教育理论唯一的表达形式。教育学的出现是为了便于把握教育事实，但如果把教育学看作是唯一的把握方式，势必造成教育的僵化和枯死。
（二）批判与进步：教育学知识的功能
杜威说，教育自身以外并无目的，因此，在对教育学的探讨中，我们必须要回归到教育自身去。在教育学范围内，“教育”这个词可以有三个层面的含义：一是教育行为，二是教育性质，三则是教育的本质，教育的根源。所以，要注意所谓的“教育”是在哪层含义上使用的，“教育是什么”如果问的是如何进行教育，这基本上是教育行为的问题；如果问哪些客观性质、因素和条件构成了教育活动和现象，则是教育性质问题，但如果要问这些性质是为何而来的，教育从根源上是如何产生的，亦即教育从根本上是如何可能的，这就是教育的本质问题。前两个层面注重的是现实的教育，而第三个层面注重的是可能的教育，而恰恰就是在这个层面上，就孕育和产生了教育学知识。教育学知识是帮助我们对现实教育不断进行批判和反思的一种价值诉求，来指导我们认识可能的教育学是什么，因而它是一个追问性的概念。可以说，教育学的兴奋点就在于教育学知识，它所谈论的不是具体的教育方案和步骤，也不是特殊意义上的教育原则和规律，而是普遍意义上的对教育何以可能和教育如何名副其实的思考和探析。
教育学知识的存在还提醒我们教育中存在着大量的不确定性。传统的对教育学的认识中，总是希望能把教育学归结为一个准确地反映事物发展因果关系的知识，也即是说我们总是希望能够得到一些有关教育的规律性认识或教育真理，人们之所以要寻求这种确定的知识，是为了用它去解释许多具体的教育现象，去导出“不证自明”的教育学。而“世界本身就充满了不确定性，那么我们在探索中形成的关于世界的知识也就更加充满了不确定性”，[13]因此，去寻求一个“确定无疑”的教育学的尝试本身就是痴人做梦，面对充满了不确定性的世界和教育实践，我们与其采取单一的逻辑思维，不如换做多重批判思维，这不是对已有认识成果的全盘否定，而是标志着对教育学的认识上升到了一个新的阶段。这是一种批判性的思路，教育学知识正是有这种批判性质，才能帮助教育学不断地前进，从而不断地发展。
（三）实践与生活：教育学知识的旨趣
每门学科都有自己的思维，独特的学科思维是该门学科合法性的基点之一，而教育学至今还在遭遇被质疑学科性质的尴尬，就源于教育学至今还没能够形成属于自己的独特的思维方式。正像物理学有“物理学的思维”，数学有“数学的思维”一样，教育学如果能勾勒出完整的“教育学思维”，则必会极大地帮助这门学科摆脱众多的怀疑之声，成就真正的教育之“学”，这种教育学思维，是站在教育领域之内，用真正属于教育学自己的方式来进行发问和解答的话语体系，而不是简单的搬运和借鉴。以某种具象为对象的教育学研究并不能代表教育学的研究主旨，恰恰相反，教育学的旨趣在于从“多”中找出“一”来，进而再将“一”辐射到“多”中去。这既是教育学思维的呈现，又是知识观的转变，也即是说，教育学思维要赋予我们的是对教育学中一与多、可能与现实、不变与变，无限与有限关系的认识，进而在这种认识的基础上，呈现出教育的明见性。
教育学知识是教育学者以教育学的思维路线为蓝图，把教育研究得来的成果进行结构的结果。这个过程中，教育学知识并不能空穴来风地对人进行关照，它必须要依据一定的思维路线勾勒人的发展方向，这就要求教育学知识必须从生活和实践出发，在生活实践的基础上，根据生活与人的本质及其本身的品性，推演和刻画教育学的意义，帮助人通过教育最终过上多种可能的生活。所以，教育学知识不是他人看待教育学的知识，而是属于教育学自身的学科意识和学科思想，不是某种具体的知识，而是方法论层面的思维形式，是一种自觉的思想的活动。教育学知识的出现标志着教育学对自身的反思达到了全面自为的高度，它是属于教育学自身的知识的统称，正因为有了教育学知识的出现，教育学才能摆脱其他学科对自身的责难，找到自己的学科性，昂首挺胸向前走。
总之，对教育学知识的思考能够帮助我们厘清看待教育学的思路，指导教育学研究的发展，最终帮助人们认识和理解教育学的性质、特点。教育学在发展过程中必须不断站在教育学知识的立场上审视自身。之所以教育学的学科问题和自身的发展危机一再呈现，是因为教育学知识的概念还没有深入到教育学研究中去，教育学应当秉承批判的思维，用宏观的思维来不断认识自身，才能真正走上发展之路。
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