【内容提要】不同信仰和追求对民主的理解有很大差别，甚至完全相反。一种信仰追求的民主在另一种信仰看来很可能是虚假的甚至是专制的。但不同民主在追求平等、自由、自主等方面则是一致的，而民主与主体间性又有密切联系，它们追求的目标和坚持的原则具有高度的一致性。教育民主是运用民主方式提高民主素质的教育。师生主体间的自我确认、自由自主、平等交往、主动对话、相互理解、共同发展等教育方式也就是民主教育的方式。
【关 键 词】民主教育/教育民主/主体间性
【作者简介】郝文武，陕西师范大学教育科学学院教授、博士生导师，陕西师范大学西北基础教育与教师教育研究中心主任。（西安 710062）
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2009)02-0003-04
神秘未必神圣，神圣一定神秘。民主既神圣又神秘。神圣使她产生距离美，令人产生敬畏感。不同信仰和追求对民主的理解有很大差别，甚至完全相反。追求平等、自由、自主是其普遍特征，然而民主又往往产生于枪林弹雨、你死我活的不民主。民主教育与民主社会、民主教育和教育民主、民主教育与主体间性教育既有区别，又有联系。悬置教育民主的政治含义，从主体间性教育角度思考不同民主教育的共同方式，对认识和推进民主教育有积极意义。
一、教育民主的本质特征和价值追求
民主与君主不同，君主是世袭的，民主是选择的。民主与专制相对立，专制是强制的，民主是平等、自由的。教育民主与民主教育既有区别又有联系。教育民主主要是教育的方式方法，民主教育则不仅包括教育的方式方法，也包括教育的目的、作用、内容等，具有更广泛的涵义。但它们的定义应该是一致的。教育民主和民主教育都是运用民主方式，提高民主素质的教育。竭力倡导民主教育的教育家首推杜威和陶行知。根据他们的主张和现代社会的需要，民主教育是具有现当代人期望和追求的一切好的教育的基本特征的教育。
民主首先是政治信仰、政治追求和政治制度。政治民主是社会民主、教育民主的前提。民主教育与民主社会相互需要和促进。民主教育需要民主社会，也是为了民主社会。民主社会需要民主教育，也有利于民主教育。杜威认为，民主社会有两个基本要素，而这两个基本要素的构成都依赖教育。“第一个要素，不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制因素的共同利益的认识。第二个因素，不仅表示在各社会群体之间更自由的相互影响（这些社会群体由于要保持隔离状态，曾经是各自孤立的），而且改变社会习惯，通过应付由于多方面的交往所产生的新情况，社会习惯得以不断地重新调整。”“民主的社会既然否定外部权威的原则，就必须用自愿的倾向和兴趣来代替它；而自愿的倾向和兴趣只有通过教育才能形成。”“否则，很多势力教育一些人成为主人，却教育另一些人成为奴隶”，民主就不可能成功[1]。
民主教育是民有民治民享的教育。民主不是天生和固定不变的，而是争取的、建设的和发展的。陶行知指出：“民主教育一方面是教人争取民主，一方面是教人发扬民主。”“民主教育是教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人。”“民主教育就是民有民治民享的教育。说得通俗些：民主教育是人民的教育，人民办的教育，为人民办的教育。”[2]普选的民主是旧民主，是庸俗、形式和平均的民主，是为少数人服务的。新民主是创造的民主，是人民大众作主、为人民大众服务的，是动员全体的创造力，使每个人的创造力得到均等的机会，充分发挥并发展到高峰的民主。新民主教育是“文化为公”、“教育为公”的教育[2]。
民主教育既可以是人民教育人民办的教育，也可以是人民教育政府办的教育。人民教育人民办能很好地发挥广大民众办教育的积极性，但很可能造成谁有钱谁办好教育、谁没钱谁办差教育甚至不办教育的结果。人民教育国家办有利于教育公平，但既不利于调动广大民众办学的积极性，也不利于满足不同民众的不同教育需求。因此，民主的教育应该是人民教育人民办和人民教育政府办相结合的教育。民主教育的投资既可以是谁投资谁受益或者谁受益谁投资的投资，也可以是政府投资广大受益者的投资。任何教育都不仅使投资者个人家庭和集团受益，从教育中得到好处的还有没有为教育投资的人。因此，民主教育的投资者既应包括受教育者，也应包括没受教育的人，各方的投资数量应该根据受益的比例确定，政府应通过不同方式为没受教育的人进行投资。
民主既要讲平等，也要讲效益。民主教育的发展或者发展民主教育同样如此。平等和效率的统一既是公平，也是民主。民主教育应该是平等与效益相互促进的公平的教育。没有均等就没有平等，没有差异就没有效率。有利于调动每个人积极性和创造性的平等就是效率，最大限度惠及每个人的效率就是平等。民主教育是有利于调动每个人积极性和创造性的平等的教育和最大限度惠及每个人的效率的教育，是平等与效益相互促进的公平教育，是互利和仁爱结合的共利教育[3]。而教育效率又是教育的经济、物质效率与教育精神、文化和人格效率相结合的效率[4]。
民主教育也是自由教育、创造教育和解放教育。自由是充分体现个人志愿又不损害他人和社会利益的自己由着自己；既是对必然的认识，也是对应然的追求和实然的创造；既是民主的目的，也是创造的条件。民主教育是培育学生创造精神和提高学生创造能力的教育，也是平等和自由的教育。以创造和自由为目的的教育必须采用创造和自由的方式。陶行知认为，社会即学校，生活即教育，教育要使学生走上创造之路，手脑双全既是创造教育的目的，也是创造教育的条件。教育要解放孩子的头脑、双手、眼睛、嘴巴、腿脚、空间、时间，使他们充分得到自由的生活，从自由的生活中得到真正的教育。实现解放眼睛、解放双手、解放头脑、解放嘴巴、解放时间和空间等六大解放是民主教育、自由教育、创造教育和解放教育的根本方法[2]。
民主素质不仅是政治文化和道德素质，也是各种能力的表现。民主的自由必须平等、主动、自主和自觉。平等表明社会为每个行为人都提供了履行权利和承担义务的制度保证，包括限制和惩处危害他人和社会利益的纪律和法制保证。主动表明个人有履行权利和承担义务的愿望和积极性。自主和自觉则表明个人具有生存、发展和参与社会活动的能力。民主政治应该在保证社会平等、个人自由和生存权利的基础上增强每一个人的发展权利，民主教育不仅应该是政治和道德教育，也应该是增强人的文化素质、科学技术、发展生产和经济能力的教育，是在促进社会平等、个人自由和提高每个人的生存能力的基础上增强每个人的发展能力的教育。
二、教育民主与主体间性的本质联系
教育民主首先需要解决的是教育的举办权、领导管理权、受教育权等问题，其中许多问题既是教育问题，也是政治和社会问题。虽然不同的人对民主有不同的理解，不同的社会追求的民主可能很不相同，但所有的民主在追求自我确认、自觉自愿、自由自主、平等交往、主动对话、彼此尊重、相互理解、协商沟通、宽厚包容、心灵沟通、情感共鸣、知识交流、能力相长、思想碰撞、智慧体悟、人格敬仰、合作共利、共同发展等主体意识、民主素质和人际交往方式上是基本一致的。而民主具有的这些特征也正是现当代社会追求的主体问性的特征，因此可以说，教育民主与主体间性有必然联系，就是主体间性的教育。教育民主和主体问性教育都包括教学民主、管理民主等。教育民主是教师指导下的民主，是为了学习知识、形成能力和德性的民主。教育民主涉及教学中的言论自由、教学内容的设置等政治问题，但教育民主又不能套用少数服从多数等政治民主的方式。教育民主是悬置其政治含义，从不同民主建设的共同特征和方式思考的主体问性教育。
形成、发挥和提高学生的主体性是近现代教育的主题，但在主客体传统哲学基础上形成的师生“双主体”理论的话语逻辑与实践目标明显矛盾。师生“双主体”与师生“双客体”完全一致。师生主体间和主客体概念单从语言对事物的命名来说只是一个形式逻辑的简单问题，但从哲学角度说，却是关系到对人的本质和价值认识的大问题。在认识和实践中，人作为认识和实践者永远是主体，认识和实践对象的物永远是客体，但把作为认识对象的人究竟看作是主体还是客体，关键不在于人本来是主体还是客体，而在于人的价值追求和思维倾向性。人与人无论有多大差别都要比人与物的差别小，人与物无论有多大联系也比不上人与人的联系大，人无论是作为认识和实践者还是作为认识和实践对象都有本质联系，都与认识和实践对象的物有本质区别。如果重视人与物的形式联系，轻视其本质区别，就会以形式逻辑来认识问题，把认识和实践中各要素的形式联系和区别作为标准划分主客体，笼统地把作为对象的人与物都当作客体，把人际关系也看作是主客体关系，把人的相互影响等同于人与物的影响。如果重视人与人的本质联系及其与物的本质区别，舍弃其形式联系和区别，则会以哲学思维思考问题，把认识和实践中各要素的实质联系作为划分主客体的标准，把作为认识和实践者的人和作为认识和实践对象的人都看作是主体，特别是把对象人也看作是“被思考和被感知的社会的自为的主体存在”，是正在认识和实践着的主体[4]。
民主的人应该是主体的人，主体的人是主体性较高的人，不能成为主体的人就不能成为民主的人。主体的人就是自己做主的人，客体的人则是被别人做主的人。主客体问的主体的人是为别人做主的专制人，客体的人则是被别人做主的人，他们都不能成为民主的人。主体间的主体的人则是既为自己做主又尊重他者的自愿主动、自主、创造等主体性的民主人。具体来说就是：
（一）不民主和主客体的师生关系是非平等的，民主和主体间的师生关系是平等的。不同的人在性别、职业、知识、能力、品德等方面都有差别，但都有人之所以为人的本质特征和作为主体性特征的平等人格尊严。平等人格尊严只有在相互尊重的主体间关系中才能形成，而且只有具有平等人格尊严才能形成主体间关系和民主关系。师生关系同样如此。
（二）不民主和师生主客体的主体性是单向的，民主和师生主体间的主体性是双向的。以主客体传统哲学为基础只能形成把学生作为对象客体来认识和目标主体来培养，把客体的学生培养成主体的人以及发展学生客体的主体性等混乱逻辑和矛盾理论。事实上，教师把学生当作客体来认识，就不可能把学生当作主体来形成，即使把他当成主体来形成，由于把他当作客体来认识，认识到的也是学生客体的发展规律而不是学生主体的发展规律，因此也不可能以形成主体的方式来发展学生的主体性。当代师生主体间的哲学消解了传统哲学的各种矛盾，把师生关系看作是主体间关系，把学生既当作认识者、学习者和实践者的主体，又当作被教育者认识和教育的对象主体。师生都是全方位的主体，既是自己想成为的主体，也是对方希望成为的主体。教师既希望自己具有较高的主体性，更希望学生成为具有较高主体性的主体。学生既希望经过教师的指导和自己的努力成为具有较高主体性的主体，也希望教师是具有较高主体性的主体。
（三）不民主和师生主客体的主体性是强制的，民主和师生主体间的主体性是相互理解和共享的。主客关系的主体性生成于对象化活动，反映的是以“我”为中心的能动性、强制性和占有性。主体不仅要征服自然、占有物，也要征服人类、占有人。主体间关系的主体性则是众多主体在交往中所表现出的“共存主体”的和谐一致性，生成于交往实践，反映的是主体与主体相互理解、融合、塑造和改造的关系。师生主体间的交往和理解是心灵的沟通、情感的共鸣、知识的交流、能力的相长、思想的碰撞、智慧的体悟和人格的敬仰，不是物的机械运动和人与物的作用，不是被动、强制、霸道和占有。没有师生间的相互理解就没有民主教育。
（四）不民主和师生主客体的主体性的形成遵循的是天人对立和主客体对立的规律，民主和师生主体间的主体性的形成遵循的是天人和谐或合规律性与合目的性相统一的规律。事物的高级存在和运动方式包含事物的低级存在和运动方式。自然运动和发展的规律是不以人的意志转移的，但人遵循规律是有选择的。作为高级存在方式的社会人或者主体的发展及其本质的形成是合规律性与合目的性的统一。学生身心发展的规律既有客观性也有目的性，教育不仅要遵循其自然生长规律，遵循在社会影响下学生身心发展的规律，也应根据目标和价值追求遵循建构精神世界的规律和扩大、丰富了的精神世界规律。忽视人的自然生命存在的理性和忽视人的社会存在的非理性必然导致主体的死亡和人不愿再做主体的结局。
三、教育民主主体间性的形成方式和原则
由于师生民主和主体间的主体性不同于不民主和主客体间的主体性，因此，在师生民主和主体间关系中提高学生的主体性和民主素质的原则也不同于在师生不民主和主客体间关系中提高学生主体性和民主素质的原则。
（一）自我确认的自愿自主原则。凡主体都是有意识的作用者，凡对象都是主体的对象，也都是意识到的对象或意识所指的对象，没有意识到的主体和对象只是作用物和被作用物而不是主体和主体的对象。在社会关系中，每个人能否意识到自己和对方都是主体，是能否形成主体间关系并发挥和提高各自的主体性、民主性的关键。在教育中，无论是教师把学生当作客体，还是教师把学生当作主体，学生把自己当作客体，或者教师把学生当作客体，学生把自己当作是主体，都很难形成师生的主体间关系以及发挥、提高他们的主体性和民主性。只有师生都愿意民主和做主体且既把自己又把对方当作主体，师生关系才能真正成为主体间关系和民主关系，教育教学活动才能真正形成、发挥并提高师生的主体性和民主性。
（二）平等交往的指导学习原则。教育的存在条件是学习，教育的发展过程是学习，教育的最终目的是学习，教育是主体间的指导学习[5]。过去，我们只注重杜威“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”的思想，其实“教育即指导”不仅是他首先强调的，而且是他的核心思想。他认为，在疏导、控制和指导教育的三种功能中，控制是强制的，疏导是自然的。指导学习的教育在本质上不同于强调自然的培养人和强调现代工厂式的造就人的教育，是自由与纪律、权威统一的教育。民主教育的纪律和权威不是强制形成而是由平等交往、对话和理解而达成的。教师和学生虽然在知识和能力上是不平等的，但在人格尊严上是平等的。只有在师生人格尊严平等和相互尊重、理解基础上体现的教师在知识、能力和德性形成上的主体地位、首席作用甚至权威性才是民主的，否则就是强制的，而非自觉自愿、自由自主和民主的。主体间指导学习教育本质从根本上确立了学生的主体地位和师生的民主关系，是最能反映民主教育功能的概念[1]。
（三）主动对话的研究性教学原则。本质主义认为，知识是主体对客体的客观反映，轻视主体对知识的主观建构。反本质主义认为知识是主体的主观内省，轻视知识的客观性。建构哲学认为，知识是主客体相互作用的产物，是客观反映与主观建构的统一，强调主观对刺激的选择、加工和知识的创造作用。格里高利·贝特森认为，“在教与学的过程中起到主要和决定作用的是社会环境和信息传递的方式，而不是教授的内容”[6]。教学是有教的学和有学的教，无教的学和无学的教都不是真正的教育。师生怎样处理教学内容，提出、分析和解决问题的思维过程和方式以及交流、对话的过程和方式，不仅影响学生的知识理解和掌握、知识增长速度、知识形成结构、知识促进能力发展的效果，也影响他们对知识的应用和创新、他们学习方式的形成甚至德性形成。在师生主体间的平等交流、主动对话和相互理解基础上形成的研究性教和学，对形成民主教学和提高学生民主素质、主体性和创新性具有重要意义。
（四）相互理解、彼此尊重、鼓励引导的人文关怀原则。人类发展历史和现实观察证明，每个正常的人都具有很大的发展可能性，如果一个人能自尊、自爱、自立、自主、自强，也能受到别人的尊重、信任、关爱、理解、支持和鼓励，其潜能就能得到最大限度的发挥，变成现实的能力，反之则不然。学生是不成熟的主体，但他要比不成熟的客体甚至成熟的客体成熟得多。学生的发展虽然不完全由师生的态度决定，但许多事实充分表明，一个人能否自尊、自信、自强以及教师是否把学生当作主体来教育其效果是大不一样甚至是有天壤之别的。师生把对方当成主体，他们未必就成为主体，但就更可能成为主体；师生把对方当成客体，他们未必就成为客体，但就更可能像是客体。民主教育的决心和方式不同，其效果也有很大差异，但专制教育肯定不能形成学生的民主素质。挖掘潜能需要调动积极性和发挥主动性，调动积极性和发挥主动性就是挖掘潜能，两者的目的和过程是一致的。民主和自由的目的不仅在过程之中，也是过程的必然结果。
（五）社会影响和生活教育原则。“教”无论是教授、教养、教唆、教育都包括传授、指导、劝解等，“育”则包括培育、养育、教育。教主要是教育的功能，育则不仅是教育的功能，也是社会的功能。民主首先是情感和兴趣，然后才是知识和能力。教只能教人知识以及如何学习知识，形成兴趣，表达感情的知识、技能和方式，并不能教人感情和兴趣。人的情感和兴趣的发展除了教育影响外，还要受家庭、社会等因素的影响。教育只能选择和利用这些影响，不能完全改变其影响。社会的民主程度从根本上决定教育的民主，民主教育首先是适应民主社会的需要，然后才是促进社会民主和改变其不民主。社会和生活世界中的教育教学是“大教育”，是基础和方向，学校教育是“小教育”，只能沿着大教育的方向发展。格里高利·贝特森认为，“一个社会的社会结构及其学习被结构化的方式——学习在从母亲到女儿，从父亲到儿子，从母亲的兄弟到她妹妹的儿子，从巫师到学徒和从神话专家到有抱负的专门研究人员等过程中的传递方式——决定了个体学会思考的方式，决定了共享和利用学习的准备（即分散的知识和技能）……总量的方式”[6]。
（六）合作共利和均衡发展教育公平原则。民主应该是广大民众平等、自由、自主公平地做主和参与。关于公平，自古就有许多不同的认识。改革开放以来，我国普遍的观点是把公平与效率相对应，追求效益优先兼顾公平的社会发展目标。但从价值追求来看，公平是正义的同义语，是不能兼顾的人类追求的永恒目标。从思维逻辑讲，公平是上位概念，平等和效率是下位概念，公平与平等和效率不能并列。从运作方式看，公平是平等和效率相互促进的和谐统一，是互利和仁爱结合的共利。从形成结果讲，公平是平等水平不断提高的发展状态，是共同富裕和共同发展。
教育公平既有公平的普遍性，也有自身的特点。现代社会的教育公平和教育民主是平等和效率的和谐统一，是全体国民德智体等素质的全面发展在基本平等水平不断提高基础上的有差异的共同发展，是每个人接受基本教育的绝对平等与不同兴趣类型和能力水平的人接受不同层面教育的相对平等的相结合，是把满足和激励全社会普遍和基本教育需要的普及教育与满足国家对特殊人才需要、特殊人才对教育的特殊需要的英才教育的相结合，是互利和仁爱结合的共利教育。
【参考文献】
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[2]华东师范大学.中国现代教育文选[M].北京：人民教育出版社，1989.306-308，298-300，301-302.
[3]郝文武.平等和效率相互促进的教育公平论[J].教育研究，2007,(11).
[4]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，1985.78-80.
[5]郝文武.教育：主体间的指导学习——学习化社会教育本质新概念[J].教育研究，2002,(2).
[6]齐格蒙特·鲍曼.个体化社会[M].上海：上海三联书店，2002.153，154.
