何林智
[摘要]主体间性理论倡导一种全新的主客之间的关系，为“思想道德修养与法律基础”课程教学改革提供了一个全新的视角。在主体间性理论下反思传统“思想道德修养与法律基础”课程的主客关系，以此来探索主体间性理论下“思想道德修养与法律基础”课程教学方式的实现路径，提高“思想道德修养与法律基础”课程教学的实效性。
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关键词 ]主体间性 思想道德修养与法律基础 教学路径
[作者简介]何林智（1981-），男，山东德州人，郑州职业技术学院，讲师，研究生学历，研究方向为思想政治教育。（河南郑州 450121）
[中图分类号]G642.3
[文献标识码]A
[文章编号]1004-3985(2015)21-0087-03
“思想道德修养与法律基础”课程是高等学校重要的公共基础课。通过课程教学，“思想道德修养与法律基础”课程向学生传授马克思主义的基本理论，将正确的世界观、人生观和价值观以课堂教学的形式内化到学生观念中，在大学生健康思想观念形成中起到重要作用。近年来随着我国经济社会转型，多元的价值观念冲击着大学生的传统价值体系，从而对高校“思想道德修养与法律基础”课程提出了更高要求。早在2004年中共中央、国务院就下发了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，明确要求加强“思想道德修养与法律基础”等大学生思想政治理论课课程的改革，以提升大学生的思想道德修养，增强“思想道德修养与法律基础”课程的实效性。主体间性理论为“思想道德修养与法律基础”课程中教与学等传统教学方式提供了借鉴，以主体间性理论为指导能够重新构建“思想道德修养与法律基础”课程教学方式，实现课程教学目标。
一、主体间性理论及其特征
“主体间性”一词最早出现在现象学家胡塞尔的著作中，胡塞尔提出主体间性是为了批判从笛卡尔开始的主客二分的认识模式。在笛卡尔著名的“我思故我在”的哲学命题中，首先确定了主体“我”的存在，通过“我思”确定了客体的存在，主体是客体存在依据，也是依据这样的思维模式，主体成为主动认识世界的存在，而客体成为被动、被认识的对象。在认识过程中主客二分的认识模式成为自笛卡尔开始西方现代认识论的基础。但是随着后现代思潮的兴起，对主客二分的认识模式进行了批判，将在主客关系中主体的主导地位、客体的被动地位消解，从根本上消除二元的认识模式。胡塞尔在《笛卡尔的沉思》中使用“主体间性”取代主体一客体二元的关系。
胡塞尔首先将主体与客体用“自我”与“他我”取代，“自我”与“他我”是两个平等主体，在认识上不存在认识和被认识的关系，在价值上不再像主客二分一样存在着自我与他者两者价值上的高低区分。在胡塞尔看来，任何主体都是作为“先验”的单子共同体的存在，“这种先验具体中的共同体自然适应一相应的公开的单子共同体，这单子共同体我们把它表明为先验主体间性”，这种自我与他者的单子存在之间的先验的类同是主体间性现实存在的基础。在自我与他我之间是一种生成，自我和他者是互为主体的关系，每个自我都在与他者交互过程中，通过将他我内化为自我，达到自我与他我的融合。因此，胡塞尔的主体间性强调的是自我与他者之间的同在性、共时性和交互性、统一性。
哈贝马斯进一步将主体间性解释为一种基于“商谈伦理”的交互主体性关系，哈贝马斯同样用“我”与“他者”的概念取代主客二分，“我”与“他者”之间通过语言的沟通，实现两者之间相互承认、相互注重理解，实现两者交互性关系。由此可见，不管是胡塞尔，还是哈贝马斯都是在否认主体和客体之间的二分，在他们看来这种二分是造成人与自然之间，人与人之间关系紧张的基础，主体与客体之间认识与被认识、权力中心与权力附属之间关系应该是一种“自我”与“他者”之间的平衡、交互关系，通过两者的交往实现各自的“生成”，知识的生成也是在两者交往过程中形成，主体间性的核心内容就是两者关系的平等和相互交往。主体间性理论为“思想道德修养与法律基础”课程教学提供了新的范式，能够重塑课程师生关系和选择全新教学方式，这对于揭示课程教学本质以及更好地实现课程教学目标都有着重要启示。
二、主体间性理论下对“思想道德修养与法律基础”课程教学现状的分析
当今高校“思想道德修养与法律基础”课程的教学模式中，教师一直被认为是教学活动的主体，教师通过组织有效的教学活动，将需要教授的知识通过讲解传授给学生，教师在整个教学活动中被塑造成“知识权威”，学生不允许挑战教师的“知识权威”，尤其因为“思想道德修养与法律基础”课程的特殊性，更是不允许学生对知识内容进行挑战。但在实际的教学过程中，教师并没有成为真正的教学主体，教师作为思想道德与法律知识的传授者，单方面只是通过灌输的方式，注重学生道德水平和法律意识的增长，缺乏自身道德修养的提升和法律知识的学习，致使近年来出现部分教师道德水平下降的现象。在具体的教学过程中，教师更是缺乏构建合理教学方式的主动性，“思想道德修养与法律基础”的课程教学过程单调，内容空洞，教学方式单一。因此，“思想道德修养与法律基础”课程缺乏吸引力的原因不仅仅是由于外部社会环境的变化、多元社会价值观念的冲击等，课程本身在教学内容、方式上的陈旧也是造成学生越来越缺乏兴趣的重要原因。
教师教学方式构建的不合理导致在“思想道德修养与法律基础”课程的教学中，大学生主体性更是不足。随着我国教育体制的改革，学生的主体性逐渐被认识，但同其他专业知识课程的教学不同，“思想道德修养与法律基础”课程的教学过程中学生主体性的发挥存在不足，学生不能真正参与到整个教学活动中。当代大学生与以前的大学生相比，在思想意识以及知识程度上都有所不同，其对知识的接受程度要远远高于以前的学生，并且由于学生学习知识途径不断丰富、手段不断多样化，学生对知识的苛求程度是高于以前的。这意味着在课堂学习的过程中，学生潜在的主体性是要高于现在课堂的表现，只是由于课堂教学过程中教学方式和教学内容的不足没能充分激发学生学习参与的主体性。学生只是被动地参与到教学过程中，从而导致学生主体性与教学内容和方式产生冲突。
当前在“思想道德修养与法律基础”课程的教学中，降低教学成本要求致使教学形式单一，教师和学生之间缺乏交流。教与学是课程教学主体，但现在教与学已经不是传统意义上老师单纯地教、学生单纯地学。现在的教学过程应该是教学相长，教师通过课程教学在传授知识的同时，与学生交互影响，形成新的知识、新的教学方式，而学生通过与教师的交流在学到知识的同时，发挥主体性，积极参与到课程教学过程中，对教师的教学改革提供借鉴。现在“思想道德修养与法律基础”课程教学实效性缺乏的关键就在于主体间性的缺乏，教师对学生而言只是一个知识的灌输者，教学过程也只是一个单向性的知识传授过程，同时缺乏对学生个体差异性的关注，这也使得学生很难与教师交流，难以实现教学相长。
三、主体间性理论下“思想道德修养与法律基础”课程课堂教学方式的改革
在主体间性理论的指导下，改革“思想道德修养与法律基础”课程的课堂教学方式，应该树立教师与学生平等的主体观，将教师和学生都作为课堂的主体。这与我国传统课堂教学观念完全不同，我国长久以来都存在尊师重教的传统，出于对教师的尊重，学生从上学开始就被教育在课堂上要注意听讲，尊重教师。其实，对教师的尊重并不是要求学生在课堂的教学过程中完全处于被动地位，一味地按照教师设计的教学规则去学习，单纯地接受课程教学的知识，而不对知识的合理性进行反思。批判性的缺失是学生在课堂上主体缺乏的最重要表现。因此，“思想道德修养与法律基础”课程改革需要注重将教师与学生都作为课程教学过程中的主体。
鼓励教师采取更加有效的教学方式，发挥教师的主体性，为教师创造一个良好的课堂教学环境。改变传统的教师评价模式，让教师能够全身心地投入到课堂教学过程中，设计合理的教学方式。教师在具体的课程教学过程中能够根据具体的教学内容和不同学生的特点，设计最佳的教学方案。同时在课堂教学过程中，注重培养学生的学习积极性，让学生能够积极参与到课程教学过程中来。教师在与学生的交流过程中，积极吸取学生对于课程教学的意见，以及注意学生对于课堂教学的反应，并将这些都纳入教学反馈过程中，作为提升课堂教学效能的经验。主体间性对学生主体性的发挥提出了更高的要求。大学生是思想最为活跃的群体，对外界各种文化价值观念都十分敏感。尤其是当代学生，通过互联网等多种手段接触越来越多的社会知识，这也使得学生渴望参与到课堂教学过程中，发表自身对于各种社会问题的看法。学生对课堂教学内容的学习不直该仅仅是简单的接受，而应该是一种批判的接受。通过激发学生的批判精神，学生可以更积极地参与到课堂教学过程中。
主体间性除了强调主体之间的平等外，更重要的是强调学生之间的交流，这就要求在具体的课程教学方式上更加灵活。教师通过与学生的交流，构建适合当代大学生思想特征的教学方式，积极关注学生思想特征的变化。当然这并不是说要一味地迎合学生，完全按照学生喜好来构建课程教学，忽视“思想道德修养与法律基础”课程的教学目标，而是要采取更加有效的教学方式，实现教师与学生之间的沟通。教师在课前的教学设计上积极征求学生意见，便于构建适合学生的教学方式；在课程教学过程中积极与学生进行交流，让学生真正参与到课堂中来；课后对于学生参与教学情况以及反馈的信息进行总结，实现教师与学生之间的全面交流。
四、主体间性理论指导下“思想道德修养与法律基础”课程实现路径分析
主体间性理论指导下的“思想道德修养与法律基础”课程教学设计，首先，需要改变课程教学的目标。“思想道德修养与法律基础”课程与专业知识课程教学的目标是不同的。普通专业课的教学目标是知识的传授，通过有效的课程设计将知识传授给学生。“思想道德修养与法律基础”课程教学的目标不仅仅是知识的传授，它更强调在教学过程中，通过教师与学生之间的互动，促使学生参与到遵纪守法的实践中，在实践的过程中提升大学生对道德知识与法律知识的运用程度，因此学生主体性的发挥程度决定着课程教学的成败。同时主体间性强调一种交互生成的知识观，即在教师与学生的互动过程中，生成新的知识内容，实现教师和学生道德与法律践行能力的提升。此外“思想道德修养与法律基础”课程教学目标还在于对学生意志品质的塑造。只有对学生主体性的强调“才能够树立大学生关注当前与着眼未来相一致的价值信念，才能够构筑大学生传承文化与创新求变相结合的价值取向”，从而实现大学生意志品质的提升。
其次，主体间性理论指导下“思想道德修养与法律基础”课教学目标的改变决定了教学内容需要调整。教师对教学内容的选择在很大程度上会影响学生参与课堂的积极性。为了实现“思想道德修养与法律基础”课程的教学目标，在教学内容的选取上应该主动将学生关注的各种社会问题引入课程教学过程中，突破传统教材的局限，不再照本宣科。社会热点问题在引入教学的过程中能够增强课程本身的吸引力，引导学生参与到课堂教学活动中来，发挥学生主体的批判性。通过把丰富、现实的教学内容传授给学生，可以使学生更加直观地把握思想道德与法律本身的规律，使道德与法律教育从书本回归实践，在实践中实现大学生主体自发地形成正确的价值观念和法律意识。这改变了传统教学过程中学生被动接受知识的现状，学生发挥主体性参与到教学过程中，从而实现教师与学生主体地位的交互作用。
最后，在教学方法的设计上，主体间性强调教师与学生主体对课堂教学活动的参与。传统“思想道德修养与法律基础”课程教学采取的是教师讲、学生听的方式，主体间性强调教师与学生之间的“对话”。实现主体间对话的基础就是要改变传统的课程教学方式，采取案例教学法、实践体验法等教学方式。通过案例教学法将社会热点问题等引入课程教学中，大学生可以积极地参与到课程的讨论、学习中。通过实践体验法可以将“思想道德修养与法律基础”课程的教学放在课堂之外，让学生参与到道德与法律实践中，在实践中实现主体性的发挥，从根本上实现“思想道德修养与法律基础”课程的教学目标。
主体间性理论指导下的“思想道德修养与法律基础”课程教学改革，从根本上需要确立教师与学生平等的主体地位，在教师与学生的交互教学实践中，实现“思想道德修养与法律基础”课程的教学目标。
