徐 岩
（黄河科技学院，河南 郑州 450063）
摘 要：在外语学习过程中，纠错注重的是语言形式上的准确性，因而纠错的效果尤为重要。文章旨在运用课堂观察和问卷调查法，了解高校英语专业教师所采取的纠错教学策略及师生对纠错的看法。研究结果表明，教师采用的纠错教学策略是重塑法、启发法和明确纠错法。师生对于口语课堂上的纠错持肯定态度，教师的纠错策略要兼顾口语纠错的效果和学生的偏爱，以达到提高学生口语水平的目的。
关键词：高校英语；口语纠错；现状分析；策略
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）06-0068-03
一、纠错理论概述
To err is human，to forgive divine.学习语言亦然。在二语教学过程中，对于学习者出现的口语错误，不同的专家有着不同的看法。一些学者对纠错持有肯定的态度，如Walz（1982）提出，影响听话人意义理解，且出现频率较高的错误应纠正。然而，还有些学者认为频繁地纠错会造成学习者的心理紧张，不利于语言的习得。国外学者 James（2001，转引自胡坚，2004）认为，错误纠正要遵循以下三个原则：纠正的有效性、纠正错误要注意学习者的情感因素、纠错要配合学生的喜好[1]。纠正的有效性是要保证纠错行为能够提高学习者语言的准确性。同时，学习者的情感变化是影响纠错效果的一个重要因素，因此，在纠错时应该以尊重学习者自尊为前提，采用比较委婉温和的纠错方法，尽量不要伤害到学生的感情。另外，还要适当考虑到学生对于纠错方式的喜好，但是不能完全以学生的纠错喜好为准，因为学生的喜好有可能会影响到纠错的有效性。
错误产生的原因主要有以下五方面。第一，学习者的母语干扰是产生错误的主要原因。20世纪五六十年代，Brown（2008）为代表的对比分析派认为， 作为语言系统，母语与目标语之间存在着异同之处，由于母语正迁移，语言间相似之处更易习得。然而， 母语与目标语之间还存在很多差异之处。Lado（1957：2）认为， 语言间差异越大， 学习者学习的难度就越大。第二，学习者的过分归纳是语内迁移错误的最主要原因。由于学习者对于第二语言的知识了解不全，或处于交际意图而简化语言，错误地过分扩大了目的语的语言规则，从而产生错误。第三，环境因素也是导致学习者产生错误的重要因素。所谓的学习环境是指教师、教材和教学方法， 三者均有可能使学习者产生错误。第四，交际策略使用不当也是产生错误的原因之一。即由于学习者不了解第二语言国家的文化， 在交往过程中会犯一些交际性错误。第五，认知和情感因素也是错误产生不可忽略的原因。出错也应该考虑到学习者本身的因素，如性格、智力水平高低、学习兴趣、动机、和心理等认知和情感因素。因此，教师不仅要了解学习者掌握二语习得情况，而且还要将学习者个人的认知和情感因素充分考虑在内。
在国外，有关课堂纠错问题已有了深入的研究。Scrivener（1994）持有的观点是语言纠错的最终目的就是在语言使用的过程中，树立学习者的自信心，提高语言敏感度，促进其语言使用的精确性和流利性。在纠错时间上，Scrivener（1994）将其归类为七种：（1）即时纠错；（2）延时纠错；（3）单元活动结束时纠错；（4）课后纠错；（5）下节课课前纠错；（6）课程后期纠错；（7）不纠错[2]。Hendrickson（1977，转引自郝兴跃，2003）对于需要立即纠正的错误类型提出以下三种：（1）影响整体理解的错误；（2）出现频率较高的错误；（3）违背目的语使用习惯的语言错误[3]。就错误的纠错者而言，Scrivener（1994）提出以下六类：自我纠错、学生纠错、教师纠错、小组纠错、全班纠错、参考课本。就纠错方式而言， Panova和Lyster（2002，转引自胡坚，2004）提出以下六种：（1) 直接指出；（2）运用面部不同的表情；（3）肢体语言；（4）手势表达；（5）重复；（6）提问。
国内也有一些研究者根据一定的理论和自身的教学经验提出了教师在纠错时应该遵循的原则。崔利兴（2006）总结出教师在课堂教学中对学生出现的错误要坚持的四大基本原则。首先要坚持以正确的理论为指导。教师须具备一定的纠错理论以便灵活应对学生在课堂上产生的口语错误，依靠完善的理论基础形成敏锐的专业洞察力来选择合理有效的纠错方式。其次，搞清错误的实质。当学生尝试建立一种新的语言体系，即中介语来表达自己的思想时，教师应该鼓励这种尝试，而不应该过分批评指正以防扼杀学习者的表达欲。再次，教师需要分清两大类别的错误，即全局性错误和局部性错误。对于影响理解程度的全局性错误应该得到纠正，而不妨碍交际进行的局部细节错误可以不立刻纠正。最后，教师应当迅速做出决定，决定是否需要对这个错误纠正。这种能力的形成与教师自身的素养和工作经验有关。另外，高莉（2007）从实际出发，提出教师在教学过程中对于纠错应考虑到以下四点。首先，要具体问题具体对待，不同错误采用不同方式纠正。其次，纠错中应该不断鼓励学生。再次，教师要兼顾语言的流利和准确度。最后进行有效纠错必须要先分析口语错误产生的原因[4]。
二、英语口语纠错策略现状分析
根据调查，学生的错误主要集中在语法上，占总错误率的48.70%，且错误都是低级的语法错误，比如名词复数“-s”的遗漏，名词所有格和语态的错误使用。语音错误位于第二，主要由于来自南方的学生在区别l和n，aI和ae，s和∫等语音层面上有困难。然而，语用错误和语调错误所占比例最少，这表明学生非常熟悉所谈论的话题，且内容贴切于语境。此外，就纠错次数而言，教师纠正了所有的语用错误，其次是语法错误和词汇错误。这说明语用、语法和词汇的使用是教师评价学生口语水平的标准。然而，教师忽略了语调错误。由此可见，高校英语教师重视语意的理解。由于语言交流是表达与理解信息的过程，语用错误会影响人们正常的交际，因此，教师应重视语言的用法和语言结构，来提高学生的交际能力。
Lyster 和 Ranta 提出的六种纠错方法类型，分别为明确纠错法（explicit correction）、重塑法（recast）、澄清法（clarification request）、元语言反馈法（metalinguistic feedback）、启发式（elicitation technique）、复述错误法（repetition of errors）。通过课堂观察收集的数据，一方面，教师在英语口语教学中，大多数采用的纠错策略是重塑法、启发法和明确纠错法。然而，Lyster 和 Ranta提出启发式、元语言反馈法和复述错误法能够给学生提供更多的机会进行自我纠错，这种类似于协商的语言学习形式有助于学习者积极地进行语言学习。另一方面，被观察的教师在学生出错时，都没有采用延时纠错法， 而是直接打断进行纠错。然而，Allwright 和Bailey（1991）与 Scrivener（1994）认为，即时纠错用得越少，对学生口语学习越有好处[5]。
针对学生的问卷调查结果表明，学生对纠错持有支持肯定的态度。一方面，学生非常希望能够纠错，并且希望在教师的帮助下能够自我纠错。另一方面，从教师的角度出发，Hendrickson（1978）指出，当学生无法意识到自己的语言错误时，他们需要比他们更专业的人的帮助。因此，在这个层面上讲，教师应考虑到学生的情感因素和心理差异，采用引导的方式进行纠错，促进其英语口语水平的提高。
针对教师的问卷调查涉及以下五个问题：（1）学生的错误是否需要纠正；（2）学生的哪些口语错误需要纠正；（3）纠错的时间；（4）如何纠错；（5）谁来纠错。结果表明，英语口语教师对纠错持有积极肯定的态度。关于何种错误需要纠错的问题，80%的教师认为语音错误应当首先纠正。但是，通过课堂观察，在实际的教学过程中，还存在一些问题。比如，口语教师纠错较多的是语法错误，而非问卷中的语音错误；在纠错时间上，所有教师在实际的教学中都采用即时纠错，而非问卷调查时所选择的延时纠错的方式。其主要原因在于教师在教学当中，不能够合理地权衡语言的准确性和流利性二者的关系。语言的准确性侧重于二语语言结构的准确；而语言的流利性侧重于二语语言功能的恰当及流畅。 事实上，学习者习得目标语的标准就是能够输出内容准确、速度较快且中间无停顿的句子。因此，在有意义的语境交流中，注重语言形式的准确性有助于提高学生口语水平。
三、改进英语口语纠错教学的策略
第一，教师要强化学生纠错意识，以提高学生英语口语能力。Schmidt（1990）指出，意识是知识输入转化成知识内化的必要前提。Johnson （1996）提出，学习者纠正错误首先要具备以下四个条件：（1）学习者迫切希望改正错误；（2）知道其正确形式；（3）意识到错误；（4）需要实际操练的机会。Allwright & Bailey（1991）认为，教师应当明确告知学生每个学习阶段所需学习的内容和任务[6]。同时，教师应指出学习者的语言输出与目标语模式之间存在的差异，这就是学习者所出的错误。因此，意识并识别出自己所出的错误，对于外语学习者来说具有重要意义。外语学习者只有在不断出错、不断纠错的过程中，才能逐渐提高英语口语能力。
第二，对英语口语教师而言，教师积极肯定的态度在很大程度上决定了学生是否愿意接受纠错方式。具体讲，教师轻松的纠错方式能够减轻学生语言学习的焦虑感。而且，当教师不过于纠正口语错误时，学生会感到非常的放松。同时，教师在教授英语口语课时，应充分考虑学生的情感和对于纠错方式的可接受性，因为这些因素将有助于发展学生的交际能力。除此之外，英语口语教师应学习与二语习得相关的当代前沿理论知识，并将其运用于实际的外语教学当中。
第三，就纠错方式而言，有选择性地纠错将有助于提高英语学习者的口语熟练程度。教师应重视出现频率较高的口语错误和在英语交际中影响人们理解的语用错误。如果对学生所出的每一个错误都进行纠正的话，这势必将打击学生学习英语口语的积极性。此外，在英语口语教学过程中，教师应尽量避免使用一些消极的评价语，比如“不对”或“你说错了”等，因为这将打击学习者的自尊心，从而不敢自如地表达自己的观点和看法。
第四，纠错的时间应由教学目标而定。当口语教学的目标是语言结构的准确性时，就需要即时纠错。然而，当口语教学的目标是语言输出的流利性时，口语纠错应当在口语活动之后。打断学习者的口语表达而纠正每一个错误，将打消学生的口语学习热情。因此，在使用交际法的口语课堂，教师应充当倾听者的角色，尽量不要对学生语言形式的错误进行纠正。教师可以先记下学生的错误，待到合适的时机给学生指出。张莲也曾指出，教师应在学生表达完自己的想法之后再指出错误（2002：71）。
第五，从纠错的策略角度看，教师应根据语言教学目的的不同阶段，采取不同的纠错方式。比如，在语言呈现阶段，尽量不要过多地打断纠错，应多鼓励，否则，将打消学习者的学习积极性，从而增加学习语言的焦虑感。在语言操练阶段，教学目标应是语言的准确性，教师应对涉及语言结构的错误，积极纠错。然而，在语言交际阶段，教学目标侧重于语言的流利性，尽量少纠错，或者待到语言任务结束后，再适时进行纠错。
由于外语的学习是一个不断出错的过程，英语学习固然如此。为了减少或避免错误的出现，教师可以通过教学材料和其他的影像设备，向学生灌输语言学、语用学及文化方面的知识。乔姆斯基（1970）认为，评判学习者是否掌握一门语言，要看学习者是否能够以一定的方式，习得一系列与语音和意义相关的规则。也就是说，当学习者将语法规则内化到其大脑中，他就具备了语言输出和理解语言的能力。Canal 和Swain（1980）提出，能力可细化为以下三种：语法能力、社会语言学能力和策略能力。因此，英语口语教学的目标就是使学生不仅获得语言知识，而且具备运用语言的能力。
本研究的调研结论将为高校英语专业口语教师所需具备的纠错策略提供了可实践的参考，而且对英语口语课堂有重要意义。首先，启发式、元语言纠错法和澄清法能够使英语教师给学生提供充分的时间进行自我纠错。第二，英语口语教师应合理权衡语言的流利性和准确性，根据不同的教学目标，调整两者之间的比重。第三，在有意义的交际背景下，注重语言形式的纠错要比不纠错的效果好。第四，纠错的方法在英语口语教学中，应当灵活运用，不仅要考虑纠错的效果，还要充分考虑学生对纠错方式的可接受度和情感因素，针对不同的学习对象和不同的错误，采取不同的口语纠错方式以提高学习者的英语口语水平。
