王 瑞
（西北民族大学，甘肃 兰州 730030）
摘 要：文章将高校新教师的角色适应过程分为四个阶段：即从学生角度初步认知教师角色；进入“教师角色”与教师角色的碰撞期；调试已有角色认知并尝试恰当的角色扮演；适应教师角色，并逐渐形成具有自身特色的教学风格，以期为高校新教师顺利适应本职工作及优化新教师管理模式提供参考。
关键词：高校；新教师；角色适应
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）07-0047-03
收稿日期：2014-10-13
作者简介：王瑞（1987—），女，内蒙古巴彦人，西北民族大学民族学与社会学学院助教，主要从事社会工作教育研究。
一、新教师角色适应的内涵及意义
新教师，是指已经完成了职前教师教育，并获得了相应科目的教师资格证书，正处于工作的第一年，尚未完全适应教师角色的转换，还不能独立胜任教学工作的教师[1]。随着近年来高校扩招以及20世纪七八十年代入职的教师陆续进入退休期，高校每年需要引进大量的教师以补充其师资队伍。对于高校而言，这些教师由于具有知识面广、观念新和可塑性强等特点，在促进高校的全面发展方面发挥了积极的作用，是一支不可忽视的中坚力量。从新入职教师自身而言，由于其自身的非师范性，缺少正规师范专业毕业生的专门训练，又长期处于学生角色，导致存在较多的角色适应问题，比如角色转变困难、角色认识模糊等。
角色适应是指行为人在角色实践过程中，形成自己对所扮演的角色的认识、态度和情感，并按照符合情境需求的方式去实践角色[2]。随着社会的进步和教育的发展，教师角色也在不断地进行调整和丰富。作为职业人的年轻教师，第一次摆脱学生角色，教师职业带给他们的不是内心安稳，而是无边的焦虑，校园中与他们年龄相仿的学生和有名望的教授对他们而言都是无形的压力。新教师第一年的角色适应情况将极大地影响他们日后可能达到的教学效能水平以及教师态度，并持续数年乃至影响整个职业生涯。这对高校的教师管理工作提出了挑战，如何做好高校新教师的管理，特别是有意识地关注新教师的角色适应问题，成为高校提高教学质量过程中必须关注的问题之一。
二、高校新教师角色适应过程分析
角色适应不是一蹴而就的，高校新教师对教师角色的适应过程，从其尚未进入教师岗位开始，一直到形成自身教学特色为止，需经历初步认知“教师角色”、“角色碰撞期”、“恰当的角色扮演”和“角色内化”等阶段。
（一）从学生角度初步认知“教师角色”
每一个人在即将承担一种新的角色时，都会遭遇周围群体对该角色的角色期望和自身对即将承担角色的角色认知，而明确的角色期望和正确的角色认知将使新教师“在现实生活中扮演的角色符合社会对该角色应遵守的行为规范的要求”[3]。没有恰当的角色认知，角色适应也将无从谈起。
对于尚未进入教师岗位的新教师而言，他们只是在身份角色上变成教师，而意识和心态层面还处于学生阶段。他们在情绪上因成为高校教师而沾沾自喜，在心理上对自我发展的欲望又特别强烈，他们沉浸在“初为人师”的兴奋中，对“将为人师”怀有美好的角色期待，但在对教师角色的认知上却又存在或多或少的问题。
1.角色认知的单一化。对教师角色从学生的角度进行定义，依据自己作为学生的经验或者自己所了解的社会对教师角色的期待，认为高校教师无非是“传道授业解惑”，把学生教好了就一切都好；或者认为“搞好科研工作是高校教师的本职”，而缺乏对教学工作的重视；甚至个别新教师认为高校教师就是教学生搞科研的，不存在与学生家长交往的角色。
2.角色认知的理想化。作为“人类灵魂的工程师”，新教师意识不到教师角色本身会与学生角色发生冲突，以此造成师生矛盾；也意识不到由于高校扩招自己将与老教师站在同一起跑线上，将面临新老教师同样的工作量和工作压力；更意识不到在同为教师的同事层面会存在教授、副教授、讲师和助教等分离性的人际交流特点等问题[4]。
在该阶段，新教师对教师角色所认知的一切，都是从自己作为一个学生的经验出发的，存在对教师角色认知的单一化和理想化等问题。
（二）进入“教师角色”与教师角色的碰撞期
新教师进入岗位的初期，在身份上虽已成为教师，但心态和行为表现尚不具备教师特征，还习惯以学生的角色去演绎和充当教师角色，致使在刚入职的一段时间遭遇较多的角色碰撞。
1.对“教师角色”多重期望之下的角色紧张。教师会面临来自自己、家长和单位的多重期望，对于新教师而言，由于刚入职，他们有强烈的愿望想把一切工作都做好，想向单位证明自己的实力，但不同的角色期望会给新教师较大的角色压力，从而造成角色紧张。
在教师与家长的关系上，当面对已经成年的学生教师觉得应该相对尊重学生自主性，而家长却要求教师好好教育学生，这带给新教师的是强烈的角色紧张与冲突，大学生上课不听讲是常有的事，教师干预过多会使学生对其避而不见或心生厌恶，而当考试失败家长批评孩子时一定会说一句话，“为什么老师不管你”；在高校对教师的期望上，高校松散的教师结构和组织结构，使得新教师在一开始就必须如老教师一般承担工作，但却不安排相关人员对他们进行指引，导致其在入职之初茫然不知所措，对所做的每一件事都胆战心惊，小心谨慎，甚至个别新教师怕犯错怕指责，会出现不敢进教师办公室或不敢接触教师群体的问题；在自我期望方面，没有不希望成为“好老师”的教师，但教师角色行为规范的执行使第一次摆脱学生角色的年轻教师发现，教师职业并不如自己想象的那般好做，会受到学校某些不合理规章制度的限制或者各种琐碎事情的影响，使自己茫然不知所措。
2.理想角色与现实角色行为差距之下的角色震惊。从学生角度而言，由于新教师在年龄上与学生相差不大，在外貌上看起来也像学生，因此他们渴望被学生当作朋友，并极其强烈地希望获得学生的认同以弥补自己因无经验而造成的信心不足[5]。但学生对教师好坏的评价每个人都有不同的标准，当新教师发现自己很多的努力最终都换不来学生的认可时，带来的是无情的打击和失败感。而且曾经“一日为师终身为父”的师生关系随着高校收费制度的推行让学生逐渐开始有了“顾客就是上帝”的意识，付了学费就是上帝，教师应该满足学生需求[6]，因此当学生经常不分白天晚上打电话找老师、明目张胆地考试之后要求老师解释为什么他的分数比较低时，带给新教师的是角色的震惊与彷徨。
从学校角度而言，高校教师的身份让新教师具有较高的自我期望值和自尊心，而高校聘任制的实施却让机关职能部门越来越将教师当作一种“被雇佣”的工具而随便对待[7]，特别是对新教师，造成新教师较大的角色困扰与心理冲突。
（三）调试已有角色认知并尝试恰当的角色扮演
经过一系列的角色碰撞之后，新教师开始逐步调整自己的角色认知并进行恰当的角色扮演，该阶段的新教师，无论从心理还是行为上都开始向着合格的高校教师队伍迈进。
1.逐渐形成清晰的角色认知。教师职业生涯有两种重要角色“知识传授者”和“同事”角色。“知识传授者”方面，新教师逐渐开始认识到，自己既是传授知识的教师也是学生的朋友，但教师与朋友角色的转换一定是课上教师课下朋友，不再将自己的职业追求单纯定义为“做学生的好朋友”这样一种角色；而且，关于如何做学生的“朋友”，由于身份的不同，新教师也意识到所谓的朋友关系已不再是自己曾经所拥有的朋友关系，而是成为学生的家长、学生学习的引导者和学生问题的咨询者等关系的综合。另外，由于高校教师每学期都面临不同年级不同班的学生，他们的知识基础和知识需求都是不同的，因此新教师逐渐开始有“因材施教”的意识，逐渐懂得曾经成功的教学方式也许并不适合另外一个班，并第一次开始密切关注教学技术方面的知识。
“同事”角色方面，高校对个人价值的尊重淡化了教师的集体观念，初次踏入社会的新教师开始逐渐意识到所谓的“朋友情谊”与“同事情谊”之区别，也认识到“教授”、“副教授”等不同职称之间的分离性人际交往，开始逐步调整自己的人际交往模式。
2.角色认同逐渐形成，并对自我发展进行初步规
划。随着角色碰撞期的结束，新教师逐渐开始具有教学效能感和对学校的心理归属感，从而形成正确的角色认同。他们不再为学校行政人员怀疑其教师身份的行为表示难过，甚至在无关紧要的场合对他们的怀疑也不再争辩，因为对自己教师身份的内在认定促使其不再关注别人对其外在的看法；新教师也不再小心翼翼地对校院两极领导的任何言行表示过分关注，甚至在政策范围内开始初步探索可发挥自我能动性的空间，对自己所犯的小错误小过失不再如临大敌，将听课、评课之类的事也开始当作平常事对待。教学效能感初步形成，但会分化出两种截然相反的心理认定：“学不学是学生自己的事，我只把课上好”、“学生不学，是因为老师上课不好或没意思”，从而发展出两种截然不同的教学效能感。
进入该阶段的新教师已经适应环境适应工作，“初为人师”的兴奋心情已经退去，能够根据所处环境相应地规划自己的未来发展。科研目标逐渐清晰，开始有意识地承担“社会服务者”和“研究者”角色，他们明白大学学生已不只是课堂学习，教师还应该联系企业和社会机构为其提供实践机会，做学术项目锻炼学生学术思维，因此开始将这两种角色规划到自己的职业发展中。
需注意，该阶段的完成并非一蹴而就，新教师在该阶段特别容易出现角色固着问题，并且容易受到老教师的影响，而且强烈的角色碰撞可能使新教师不能进行很好的调适，直接出现角色调适中断或角色失败等问题，造成高校人力资源的浪费。
（四）适应教师角色，并逐渐形成具有自身特色的教师风格
在该阶段，新教师已能够完全适应自己的教师角色，并能在不同角色之间进行转换；已经能够分清“理想的教师”和“教师的理想”之间的差距，不再囿于人们对教师角色理想化的理解，只按照自己心中认定的教师角色进行自我表现。同时，对于角色扮演过程中遭遇的挫折或失败，能及时、自觉地改变自己的行为模式，降低或强化自己的期望值，使心理状态和行为活动能适应于主客观环境的变化。新教师开始有清楚的职业生涯规划，开始明确在学校已有的环境中自己可以有哪些作为，开始有意识地提高与学生、同事和家长的人际交往能力，以促使教育合力的形成。
但不可否认，随着新教师对职业角色的适应，伴随角色而来的一些不好的行为与心理也有发生与发展的可能。第一，某些教师对于“教书育人”的角色，越来越看重“教书”而忽视“育人”。一些教师可能出现这样的心理机制，“学生学不学是他们的事，我上好课就行了”，而事实上可能他的课50%的学生都在睡觉，他认为的“上好课”只是自己心中认为的好，并不切合学生的需求。第二，在“教学”与“科研”角色之间，更容易选择承担科研角色而放弃教学。很多高校教师随着入职年限的增加，越来越倾向于少带课多做科研，这其中大概与教师个人因教学效能感缺乏而带来的无力有关，也与高校对教师科研的过于重视有关。第三，容易放弃掉教师的某些角色，比如“引导者”的角色。通常说“学高为师、身正为范”，教师不仅要传授学生知识，还要引导学生如何做人，但现实情况是教师学术不端行为屡见不鲜，甚至为了个人利益弃别人利益甚至集体利益于不顾，当教师自己都这样时又何谈“引导”学生，何谈“身正为范”！第四，都说世界上没有两片完全相同的树叶，对于有鲜明主体性色彩的教师而言，新教师在扮演社会期望角色的同时也开始将自己独特的个人色彩融入到这些角色中去，从而逐渐形成具有自身特色的教育教学风格。比如有些高校教师不爱与人交往，喜欢科学研究；有些高校教师喜欢大学生的活力，愿意花更多的时间了解学生、亲近学生，从而愿意花更多的精力到教学技能的提高上；而有些高校教师科研与教学并重，喜欢将精力在两者之间平均分配，做到教研相长；但也有些教师对高校工资待遇不满，将教师岗位只当作提高自己社会地位的筹码，而将更多的精力与时间放在工作以外的事情上，比如校外培训、公司兼职等。无论怎样，由于新教师刚刚适应教师角色，因此该风格的形成只是处于初级阶段，尚具有较高的可变性和可塑性。
三、调适新教师角色适应过程的管理对策
新教师角色适应过程是一个循序渐进的过程，不可能一蹴而就，而且每个阶段之间没有明显的时间划分节点，从一个阶段到另一个阶段是以新教师的心理和行为变化为标志的。基于这些特点和新教师适应过程，高校管理者在管理新进教师时，需要特别注意以下几个方面。
首先，完善新教师的岗前培训内容，新教师入职之前，除让其知道必要的教育学知识外，还需明确告知其将要扮演的教师角色有哪些，学校的要求是什么，以免入职之后引起较大的角色碰撞。
其次，建立“师带徒”制度，新教师入职之后要迅速给每一位配备相应的“师傅”，让其协助并指导新教师尽快适应教师工作岗位，并且也可以使新教师在遭遇角色困境时求助有门。
最后，加强对新教师入职第一年的监督管理工作，特别是承担角色越多的新教师越要加强监管，因为新教师在经历最初的角色碰撞之后就开始进入角色识别阶段，一旦角色识别错误很可能决定其终身的职业行为和态度，因此高校必须加强对新入职教师的监督管理。
参考文献：
[1]王华.破茧化蝶——三位高校新教师专业发展的叙事研究[D].长春：东北师范大学，2011.
[2]林海亮，吴忠才，李雪.新教师角色适应的问题及对策[J].教育理论与实践，2009，（12）.
[3]朱智贤.心理学大辞典[Z].北京师范大学出版社，1991：350.
[4]朱以财.转型期高校新教师群体心理的调适与整合[J].高教发展与评估，2009，(7).
[5]赵琳琳.浅谈高校新教师的入职适应问题[J].科技信息，2008，(11).
[6]徐红，董泽芳.论高校教师角色适应问题研究的必要性[J].高校教育管理，2011，(12).
[7]高飞.高校教师角色冲突及其调适[J].黑龙江高教研究，2007，(12).
