李长熙 李建楠
摘要：本文对2004-2013年《高等工程教育研究》等国内主要11种高教类核心期刊有关高校教学质量管理和提升的文献予以梳理归纳，总结近十年来我国高校教学质量管理与提升研究的主要特点是从借鉴英美等国家先进的教学质量管理经验入手，融入教学理念、大学文化、内涵建设等软性因素，挖掘教学质量管理相关理论基础，从教学质量的概念、理论框架、质量文化的再延伸，到着力于教学质量保障与监控体系的构建与实践以及人才培养模式改革、教学过程各关键环节的改革与创新。同时指出教学质
量管理与提升研究的不足，并对未来的研究趋势进行了论述。
关键词：高校； 教学质量； 研究主题； 文献述评
中图分类号：G647文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）06-0050-09
基金项目：2013年度山东科技大学“群星计划”教学研究项目“高校课堂教学质量评价体系的优化与实践”，项目编号：qx2013270。
收稿日期：2014-06-12
作者简介：李长熙（1980-），男，山东龙口人，山东科技大学教务处教师，从事教学质量监控管理与研究；李建楠（1981-），男，山东枣庄人，山东科技大学教务处教师，从事实验教学管理与研究；青岛，266590。
现代文明的危机中孕育着一个新的时代，各种各样的危机把人们从现代工业文明的幻梦中惊醒，促使人们反思现有的文化模式，思考人类的未来。全球化进程的进一步加快，使得任何国家、组织和个人都面临着空前的挑战，知识和创新成为核心竞争力，但最终都要通过人才的载体发挥作用。高等学校作为人才培养的主要部门，其教学质量问题成为社会各界关注的焦点。近十年来，国内学者对高校教学质量问题给予了重点关注，一大批优秀的研究成果涌现出来。总结过去研究成果的主题思想，梳理其演进脉络，既是对前人成果的回顾和学习，也是文化传承、学术创新以及实践应用的第一步。本文旨在梳理分析这些研究成果，在借鉴和分析相关专家、学者以及高等教育界有关教学质量问题论述、实践的基础上加以提炼，找出此间研究的主题予以述评，希望能够为继续开展高校教学质量管理和提升研究及实践提供有益参考与帮助。
一、研究样本设计
（一）样本采集点的选取
为了使样本数据具有较高的代表性，能够全面反映我国高校教学质量管理研究的总体特征，本文选取11种具有代表性的高等教育类期刊，分别是《高等教育研究》、《高等工程教育研究》、《中国高教研究》、《中国高等教育》、《现代大学教育》、《江苏高教》、《教育发展研究》、《教育研究》、《中国大学教学》、《国家行政学院学报》、《高教探索》，因这些期刊都是近十年来CSSCI来源刊和北大核心主流期刊，在国内高等教育学术领域具有较高的理论性和权威性，具有较高的认知度。本文选取了CNKI2004-2013年发表在以上刊物，并以“教学质量”作为主题词或关键词的文献，同时加上专业判断和甄别筛选，剔除非高等教育类教学质量研究的文献，最终选定1410篇文献进行研究，具体如表1所示。
（二）文献观测点统计汇总
如何捕捉、感知有价值的观点和思想，是文献研究首要解决的问题。一般情况下，一篇文献的研究思想大都体现在文章的题目、关键词以及文中各级标题中。因此，通过提取文章的题目、关键词和各级标题的主题词就可以基本上了解一篇文章的知识架构、主要关注点和所要解决的中心问题，进而洞悉作者的研究思想和主要研究点。基于这种思维导向，本文对样本文献的题目主题词和关键词进行了频数统计。频数的大小说明了该关键词有多少人关注，如果某个观测点的频数值较大，就说明该问题得到较多人关注；反之，则说明该问题受关注程度较低。按照前述方法，本文统计了频数大于10次的关键词共计63个（限于篇幅原因未在此列示），其中人才培养模式、师资队伍建设、专业认证、教学改革、教学方法、质量保障、质量监控、教学管理、教学评估、教学督导等最受关注。
表1文献在期刊中的分布统计
期刊文献数量期刊文献数量
高等工程教育研究91中国高教研究164
高等教育研究50中国高等教育326
江苏高教114现代大学教育30
教育发展研究69国家教育行政学院学报86
教育研究37高教探索76
中国大学教学367
合计数：1410最大值：367最小值：30
（三）文献所采用研究方法的统计分析
根据文献研究的主题，分为理论研究、案例研究、调查研究、文献综述、中外比较研究五类。这一分类主要依据教育学研究中常用的研究方法，其中将实证研究分为案例研究和调查研究。统计结果如表2所示。
李长熙李建楠：我国高校教学质量管理与提升研究述评
从采用的研究方法上可以看出理论研究和案例研究占了研究文献的大部分比例，二者合计达到90?58%；案例研究成为重要的研究方法，主要是介绍国内高校教学质量管理的先进理念和成功经验；中外比较研究则主要是介绍和学习美国、英国、港澳台地区等教学质量管理的成功实践，为国内高等教育改革提供借鉴；调查研究和文献综述类的文章较少。
（四）文献按年度统计的数量分析
我国高等教育质量问题的研究始于上世纪末，研究的重点集中在质量保障和质量控制等评价领域，而教学质量问题受到全面关注却是进入21世纪以后。根据文献数量统计结果，可以看到近十年关于教学质量研究的论文数量一直保持在较高的水平（见图1）。
研究方法理论研究案例研究调查研究文献综述中外比较研究合计
文献数量6875912526821411
占比（%）48?6941?891?771?845?81100
二、高校教学质量管理与提升研究主线及相关文献
在经历了持续数年的大规模扩张之后，我国高等教育发展到了从量变到质变的关键时期，坚持科学发展观，更加重视内涵建设，以人为本，实现社会、学校、教师、学生共同参与的文化融合，重建大学教学和学术生态，回归大学的本质属性，为教育界有识之士所重点关注。同时，随着高等教育大众化、国际化以及市场化的不断发展，理论研究也开始从不同的视角挖掘其根源，精细化管理理论、激励理论、系统论、控制论、信息论、存在论、建构主义理论等大大丰富了高校教学质量研究的理论基础。最后，我国有关教学质量管理与提升的研究与国家教育政策法规的发布紧密相关，具有典型的政策特征。
本文通过对样本文献的整理和分析，并按照主题词进行归类、排序，梳理出国内近十年高校教学质量研究的路径及演变脉络，如图2所示。
（一）从借鉴英美国家先进的教学质量管理经验入手
我国高校教学质量管理起步较晚，基础较差，加之受传统教育观念的影响和制约较深，因此，跨文化比较研究各国的教学论以及当前教学与课程改革的经验与教训，突破和超越以往以单纯引进和介绍外国教学论和教学改革经验为特征的比较教学论研究，可以为我国高等教育改革与发展提供强有力的教育学知识基础［1］。国内学者重点关注的内容包括国外高等教育体制改革的成功经验和世界一流大学教育理念、教学质量保障体系建设等。别敦荣对牛津大学（University of Oxford）、麻省理工学院（Massachusetts Institute of Technology）、斯坦福大学（Stanford University）等世界一流名校的发展历程、教育理念和成功经验进行了研究，指出世界一流大学也是将育人功能置于大学的首位，科学研究服从且服务于人才培养，建设一流大学不能单纯重视物质条件建设，良好的文化传统才是孕育优秀人才的土壤［2］。方鸿琴对英国高等教育评估和质量保障体系进行了研究，并对我国开展教育评估、建立高等教育质量保障机制提出了启示性的建议［3］。刘志梅比较分析了中美两国教学型本科院校在办学理念和教学模式上所存在的差异，着重介绍了美国同类高等本科院校的先进思想和经验［4］。李学书关注了国外高校教学质量影响因素的最新研究动态，并反思了国内学者对教学质量研究的误区［5］。
（二）教学质量提升更加重视内涵建设，强调以人为本，科学发展
高校的内涵发展是一种以学校的办学理念、管理制度、师资队伍、课程体系、教育质量、办学特色等内部因素为动力和资源的发展选择。走内涵发展之路，已成为当今高等教育发展的主题和高校综合实力提升的焦点。
第一，以提高质量为核心，探索内涵式发展模式。王关义在回顾梳理我国高等教育体制转型和变革的基础上，提出了从学校、学科、学术、学人和学子五个方面重视内涵建设、提高人才培养质量的关键环节和战略支点［6］。刘焕阳认为地方本科院校应加强内涵建设，并在学科专业建设、人才培养模式、课程优化、教师教学改革、优秀人才培养等方面强化教学工作的中心地位和人才培养的基础作用［7］。丁晓昌提出在省域层面上深入推进高等教育内涵式发展的重点是加强四个统筹推进，即省域高教发展转型、政产学研协同育人、各类高校协调发展和现代大学制度建设［8］。
第二，以人为本，突出教师和学生的主体地位。高校管理工作应当关注学生与教师作为人本主体的能动作用，“以人为本”的教育思想是学生管理、教师管理以及教学管理的灵魂。高校教学管理制度建设应突出以人为本的教育理念，要通过教学培训制度的建设使大学教师达到“会教”，通过制度对教师利益分配的调整使大学教师“愿教”，创新监管制度设计使大学教师树立“要教好”的意识［9］。刘同君则从法哲学的视角提出高等教育必须坚持“以人为本”［10］。
第三，坚持科学发展观，实现可持续发展。高校内涵建设的关键就是要坚持以人为本、质量至上的教育理念，全面落实高等教育科学发展观。要用科学的发展观审视、剖析高校教学质量，用科学发展观来指导高校教学质量建设［11］。朱崇实以厦门大学改革实践为例，阐述了科学发展观在引领高校本科教育改革中的重要作用［12］。
（三）研究思想上深度挖掘教学质量管理相关理论
中国高等教育跨步迈入大众化教育阶段以后，国际化、市场化和产业化的进程也在不断加快，政府包办教育的格局被彻底打破，政府与民间成本分担机制业已形成，市场机制、竞争意识和效率观念给高等教育领域的发展注入了新的活力。高等教育研究者的视野更加开阔，涉及的领域远远超出了教育学的范畴，社会学、管理学、组织行为学、心理学等被广泛用于高等教育研究，精细化管理理论、激励理论、系统理论、控制理论、存在论、过程论、建构主义理论等大大丰富了高校教学质量研究的理论基础。
一是基于激励理论构建激励性评价机制和教师激励机制。李立国认为单纯依靠大学内部的激励与管理措施并不能完全有效地解决大学教师的工作质量和效率问题，还要建立以学术同行评价与监督为基础的大学教师声誉制度解决信息不对称问题［13］。通过建立激励机制，使教师个人的自我实现与集体目标融合，靠内在驱动力促进教育教学质量和人才培养质量的不断提升［14］。
二是借鉴全面质量管理的思想，实现精细化管理的目标，建立全员参与、全过程管理、全方位监控的教学质量保障体系。张晓京介绍了中国人民大学借鉴全面质量管理的理念和方法建立内部教学质量保障机制的探索与实践［15］。袁剑波介绍了长沙理工大学基于PDCA循环理论构建教学质量主动监控机制的成功经验［16］118-122。
三是以哲学思维、心理学的视角看教学质量问题。胡锦生从哲学思考的角度辩证地分析了和谐与教育、科学教育与人文教育、全面发展与个性发展、办学规模与教学质量、立足当前需要与面向未来发展、普通教育与专业教育、教书与育人、面向世界与保持特色等之间的关系［17］。胡卓君从存在论的视角探讨了高校实验教师在课程改革中的角色转换［18］。
四是建构主义理论刷新了人们对学习过程和教学过程的规律性的认识，为教育理论和实践发展提供了科学指导。谢逢春探讨了建构主义理论应用于工科基础理论课的教学研究，通过采用关联式教学方式、探究-讨论型教学模式等，促进学生主动学习，可以有效促进学生对课程知识的建构，提高教学质量［19］。
（四）研究内容上从教学质量的概念入手，探讨教学质量理论框架与质量文化建设
教学质量问题已成为当前高等教育领域争论的焦点，但由于不同高校和学科的任务、目标、视角和社会价值观念等存在差异，进而产生不同的质量要求和标准，并使得教学质量概念的复杂性更加突出而难以界定。
第一，教学质量概念辨析和界定。张安富从宏观、中观和微观三个层次阐述了高等教育质量的内涵。他认为提高高等教育质量最核心的是要提高人才培养的质量，而提高人才培养质量最核心的是提高教学质量［20］8。陈德良、周春林认为学生评教结果与教师教学质量是两个不同的概念，不应把学生评教结果简单地理解为教学质量［21］。刘俊学则认为高等教育质量具有双重性，从教育产出的角度分析是人才培养质量与教学质量的辩证统一，从教育需求主体的角度分析是统一性与多样性的辩证统一［22］。
第二，教学质量要素和框架理论。教学管理、师资队伍、教学过程、教学条件和教学环境是我国高校教学质量管理的五个主要因素［23］。高校内部本科教学质量保障体系建设则是高校教学质量的基础工程，高校应当在总结各自本科教学管理实践的基础上，运用框架理论建设符合学校办学定位和传统与特色的本科教学质量保障体系［24］。人才培养理念、现代大学制度、教师的成长和专业发展、课程建设与本科教学质量监控与评估体系共同构成了高校本科教学质量的系统工程，各个环节缺一不可［25］。
第三，质量文化及其培育。高校的使命源于其对自身价值定位的认识，而高校的价值定位必然包含其对教师的发展、学生的发展、对经济社会发展与人类文明的潜在贡献的认识。使命与价值对于高校内部质量保障具有不可替代的作用，教学质量提升只有在使命与价值的引领下才能获得持续的动力。质量实际上是一种内在的追求，是学生在教师指导下进行自我改造、自我提高的内化过程中实现的，而学生内化机制的形成，则需要底蕴、需要氛围、需要激励和启迪，需要以教育质量文化为基础和条件［20］9。质量文化建设还可以使教师对学校的质量目标、质量观念、质量规范产生认同感、责任感、使命感与归属感［26］。越是卓越的大学越是追求高质量的教育，越是高素质的教师越重视教学质量。因此，要从根本上保证和提高高校的教学质量，就必须加强质量文化的培育和建设。
（五）教学改革促进教学质量提升
从上世纪90年代以来，我国高等教育一直秉承“体制改革是关键，教学改革是核心，提高质量是目的，转变观念是前提”的改革思路。而今，教育这个处于“计划体制”管理下的孤岛正逐步融入现代市场体制改革的大潮中。中央、地方政府和高校主动适应社会需要，以质量工程建设为抓手，优化资源配置，在学科专业调整与专业认证、课程改革与精品课程建设、实践教学改革与质量监控体系构建、教学模式改革与教学方法创新等多个方面进行了大量的探索和改革。
第一，学科专业调整与专业认证。学科专业是学校的生存之基和发展之本，是承载人才培养、科学研究和社会服务三大功能的平台。但目前我国高校学科专业建设中普遍存在学科规划不合理、学科结构性不强、专业设置与学科布局不对称、重专业轻学科等错误倾向［27］。陈骏认为大学在实施学科专业结构调整过程中务必要统筹兼顾，把握好“四个适应”：适应科技发展趋势，适应国家提高综合国力和参与国际竞争的需要，适应地方政治、经济、科技和文化的全面发展需要，适应学校的校情，进而保持学科专业发展的领先性、开放性、应用性和独特性［28］。
高等工程教育专业认证制度来源于英美国家，是保证高等工程教育质量、实现工程教育水平和职业资格相互认可的重要措施，在我国也受到了越来越多的关注，认同度不断提高，在研究和实践层面都有了一定程度的发展。张志英、王启明探讨了工程教育专业认证与工程教育体制改革的关系，分析了我国工程教育中一些重要问题长期以来难以解决的主要原因［29］。安勇介绍了东北林业大学以小抓大，以点抓面，积极有效开展专业评估和专业认证［30］。郑秀英介绍了北京化工大学以工程教育专业认证标准为指导，以卓越工程师教育培养计划为平台，深化高等工程教育改革，构建创新工程人才培养体系的实践经验［31］。
第二，课程改革与精品课程建设。高校课程改革是一项庞杂的系统工程，课程既是实现人才培养目标的重要途径，又是教学改革的突破点，从英美发达国家的实践经验看，高等教育改革都是首先从课程改革入手的。刘永芳提出我国高校课程改革应以内生型变革为主，要重视对课程的分类指导和分层质量评价、监督与评估［32］。张忠华提出应从课程设置的价值取向与逻辑起点、课程编制与课程设置的主体、课程结构的优化组合三个维度思考大学的课程改革［33］。马俊认为精品课程建设应以学生受益为根本原则，在教学资源建设方式、建立以学习者为中心的教学模式方面实行改革［34］。朱长江、胡中波介绍了华中师范大学以研教结合的思路，从建设研教结合型的教师队伍、推动教学内容的研教结合、尝试教学方法的研教结合三个层面推动研究和教学的结合，进而推动精品课程建设的升级［35］。
第三，实践教学改革与质量监控体系构建。实践教学是培养学生创新能力的切入点，创新能力培养主要通过实践环节来实现。改革实践教学模式与创新产学研合作机制，是当前高校提高教学质量、增强学生创新精神和实践能力的必然要求。实践教学的目标应包括传承实践知识、提升实践理性、优化实践策略、生成实践智慧等四个方面［36］。实践教学质量监控体系应以教学文件、师资、教学条件、毕业生质量调查等为主要的监测点， 按照一定的程序， 在专门的实践教学质量监控实体的组织下有效运行［37］。
第四，教学模式改革与教学方法创新。教学方法改革是人才培养模式改革中非常关键、又最为困难的一个环节。人才培养模式改革最终要通过课程落实到教学过程中，适当的教学方法是实现人才培养模式改革目标的必要条件［38］。袁驷认为改进教学模式首先要解决“师生互动、学风建设与学生学习动力、理论和实践、通识教育和文化素质教育”等质量观问题［39］。范守信提出教学方法改革应注重以生为本的教学理念、广泛参与的教学设计、强化实践的内容安排和注重过程的考核指标等［40］。杨继瑞则认为“研究型、启发型、实证型、互动型、开放型”五位一体教学范式的集成才是科学的教学范式［41］。
（六）着力于教学质量保障与监控体系构建与运行
伴随中国高等教育体制改革，结合中国高等教育发展以及出现的问题，研究如何建立适应学校特色与发展的高校教学质量保障与监控体系，如何使之有效运行，并提出实施方案和对策，指导教学质量管理和实践。
第一，借鉴ISO质量管理体系和全面质量管理理念，构建循环、动态的质量监控闭环系统。陈慧认为ISO质量管理体系的管理原则与高校教学质量管理有相通之处［42］38。但是将工业产品质量管理的理论用于高校教学质量管理，目前还是一种探索，目的是要用先进的管理理念来构建质量保障与监控体系，并指导教学质量管理全过程。程光旭以ISO9000标准的基本理念为指导，将高校教学质量保障体系归纳为输入（Preparation）、过程（Process）、产出（Product）三个环节，并提出构建基于3P的可持续教学质量保障体系［43］65。袁剑波基于PDCA循环模式理论，提出了构建全方位、多层次的教学质量监控体系［16］118。
第二，基于过程控制的理念，建立全过程教学质量保障与监控模式。目前高校教学质量监控普遍存在有效性不足的问题，注重执行的过程模式可以提高教学质量监控的有效性。龚怡祖认为大学应在反思教育价值与管理理念变革的基础上，重构教学过程质量管理体系，核心是实行人本管理，形成激励机制与约束机制的合力［44］。秦梦华提出教学质量监控体系应将目标管理与过程管理相结合，实行双向反馈，建立“学校—学院—教师”三维一体的教学质量闭环监控体系［45］。杨金观、李爱民介绍了中央财经大学以全过程质量观为指导，建立起从生源、教育过程到毕业生的全过程松散型本科生教育质量保障体系［46］59-62。
第三，以发展性教学评价为手段，构建发展性教学质量保障模式。发展性教学质量保障模式以发展性教学评价为手段，以经常性诊断和不断改进为核心，通过反馈控制促进教学发展。发展性教学绩效考评的基本理念为“人本化、发展性、校本化”，要一切有利于学校发展，一切有利于教师发展，一切有利于学生发展［47］。李楠通过实证调查，认为高校开展教学评价活动应以发展性评价为主，以奖惩性评价目的为辅［48］。韩震介绍了北京师范大学通过建立健全约束机制、培养机制和激励机制，形成以教师发展为导向的教学质量保障体系［49］。
第四，学生参与的视角。学生评教已成为高校教学管理和教学质量监控的重要手段，同教学督导和领导听课制度等相比，学生评教的覆盖面更广，评价结果更科学。在欧美国家，学生评教制度经过数十年的发展，已经成为一项十分规范、完善的教学质量保障制度［50］。学生参与作为高校内外部评估的结合点，在外部评估上体现了学生参与的主体性，满足了学生对教学评估的价值诉求；在内部评估中考察了学生参与度，体现了学生参与在高校质量中的核心地位，有利于教学水平的提高［51］。熊勇清和茶世俊（2008）以Z大学为例，介绍了大学生对教学工作进行反馈、监控、评价和决策参与的成功实践［52］。
第五，深化校院两级教学管理体制改革，构建校院两级教学质量监控体系。深化大学教学管理改革的着力点在于明晰并落实校、院的责、权、利，要从整体上构建立体式、网络式现代大学教学管理体制，应在校院两级教学管理环境中建立一个由各职能部门和全体教师员工共同参与的两个既独立又相互联系，上下互动，纵横交错的全方位的、立体的、动态的教学质量监控体系［53］。张云基于集权与分权理论，区分了校、院、系三级不同侧重的教学质量监控职能，并提出院级教学质量监控体系构建应以产出导向和教学条件为主［54］。李炎锋分析了校院两级管理体制下高校教学管理体系中存在的问题，提出了在学院层面建立和完善教学管理机制的措施［55］。
三、高校教学质量管理研究存在的问题和研究趋势判断
教学质量管理作为高校治理的关键环节和教学管理的重要制度安排，对高校的长远发展有着举足轻重的作用。我国高校在教学质量管理的研究和实践中已取得了一定的成就，涌现出不少具有理论见地或者实践价值的研究成果。然而，在研究文献的分析过程中，我们也发现一些问题值得关注。
第一，通过两次教育思想的大讨论活动，高校在教学改革工作上基本统一了思想认识，对于加强教学质量管理的重要性、长期性、艰巨性和复杂性有了深刻的认识，教学质量是学校的生命线、教学工作是学校的中心工作和教学改革的核心工作都已成为新时期指导高校办学的重要理念。但是关于教学质量的几个概念及其内涵却依然定义混乱、界定不清，如质量标准和规章制度、管理体制和监控体系、人才培养质量和教学质量等，由于这些概念含混不清，因此经常被混用、误用，使得教学质量的研究显得缺乏学术规范和学术标准，关于概念及其内涵界定的文献较少，且普遍存在浅尝辄止的现象，缺乏有深度的理论探讨。
第二，从研究方法和技术路线来看，教育界对于教学质量管理研究以理论研究和案例研究居多，以各类高校工作实践为基础，工作总结性质的规范性和理论性研究偏多，调查统计和数据分析的文献偏少，研究与实践结合过于紧密，甚至受制于实践的约束，缺乏持续、集中的跟踪研究和效果验证。
第三，部分研究成果可操作性不强。在现有的一些研究中，缺乏针对性的情况比较普遍。整体性、宏观性的描述过多，环节性、微观性的研究较少。虽然也有引入其他学科的理论和方法进行研究和实践，却免不了生搬硬套，对问题的处理停留在问题的表面，因此，据此提出的建议和措施缺乏可操作性或可操作性不强。
第四，从高校实践的现实情况来看，有些高校雷声大雨点小，有安排没落实，普遍存在重视管理体制的改革，忽视运行机制的优化。因此如何科学有效地实施好高校内部质量保障与监控机制，保证教学质量，是目前高校教学质量管理的核心议题。
针对以上状况，结合我国高等教育发展过程中遇到的实际问题，笔者认为在人才培养质量标准、人才培养模式创新、教育教学质量评估机制、现代大学制度建设、教师发展等方面，将有更多的研究空间和需要解决的问题。
（一）人才培养质量标准制定
质量标准是国家对高等教育人才培养质量的最低要求，它包括两个层面：学历学位标准和学科专业标准。李志义认为我国现有的学位标准过于宏观，且横向分类不够，学科专业标准尚不完善。学校层面要根据国家层面的人才培养质量标准，制定符合学校培养目标的人才培养标准［56］。
（二）人才培养模式创新
正确选择与建构人才培养模式，对于稳定和保障高校人才培养质量具有重要的促进作用。刘献君认为人才培养模式创新是提高教育教学质量的核心环节，改革人才培养模式首先必须转变和创新教育思想观念，确立素质教育、以人为本、面向社会、创新教育和教育国际化等理念［57］。张大良、李国志对高校人才培养模式的内涵与特征进行了论述，并在此基础上提出了人才培养模式选择与建构的原则与途径［58］。
（三）多元评价相结合的新型教学评估制度构建
2003-2008年，教育部组织开展了高校本科教学工作水平评估，但其对高校教学产生的影响一直存在正向还是负向的争论。刘振天认为不能否定高校教学评估的积极作用，但同时也不能因此无视问题和矛盾。教学评估要发挥正能量，必须直抵教学过程深处、回归真实教学生活［59］。面对大学的浮躁， 有必要冷静思考、正本清源， 把主要精力用到培养学生上来， 评估体系与管理模式也应该围绕教学质量来构建。教育部提出了要建立“以高校自我评估为基础，以教学基本状态数据常态监测、院校评估、专业认证及评估、国际评估为主要内容，政府、学校专门机构和社会多元评价相结合的教学评估制度”［60］。新的评估制度设计在总结首轮教学评估经验的基础上，对我国高校教学评估制度进行了重大创新，对高校开展教学质量管理和自我评估有重要意义和指导价值。郭卉通过比较Ｈ大学2010年《本科教学质量报告》与大学生学习投入度调查结果发现二者在教学质量内涵、教学质量评估目的、教学质量评估的科学性保障方面存在明显差异，将大学生学习投入度调查引入高校自我评估是提高自我评估的有效性、改进高校教学质量的有益选择［61］。郑卫东认为高职院校构建人才培养工作状态数据采集平台可以强化自我监控能力，将数据采集发展为数据管理，可以把有价值的数据转化为管理监控的信息和知识，帮助修正和决策［62］。
（四）现代大学制度建设
大学是培养学生的场所，学生才是大学真正的主角。现行的计划管理体制剥夺了学生的主体地位，大学评估诱发了“形象工程”和“人才工程”；教学在规范化的旗帜下走向僵化。大学教育是师生互动的过程，需要发挥教与学两个参与主体的积极性，行政监管强化了对过程的控制，却弱化了教师追求目标的动机，压缩了开放的创造空间［63］。马陆亭认为现代大学制度建设和创新人才培养是关乎学术创新环境和教育教学质量的关键问题。制度建设要为人才培养和学术创新服务，而有利于学术创新的制度必然能够促进创新人才的培养［64］。
（五）教师教学发展
2012年7月，教育部启动国家级教师教学发展示范中心建设工作，并提出了十二五期间在中央部属院校中重点支持建设30个国家级教师教学发展示范中心的建设目标。通过建设教师教学发展中心进而推动建立高校教师教学发展的有效机制，有助于实现高等教育质量提升的目的。1962年美国密执安大学（University of Michigan）率先建立起“学习与教学研究中心”，暨美国第一个大学教师发展中心，此后全美其他高等院校也逐步建立起相关的机构来支持和开展教学发展项目和活动。尽管每所院校的教学（教师）发展机构名称不尽相同，并且承担着教师发展的其他相关活动，提供多种服务和职能，但无一例外都包括教学发展，因此大多以“教学”来命名。重视提高教师教学能力，培养高水平教师队伍是大学提高教学质量的重要保证。陈志勇对大学教师教学发展中心的功能进行了研究，并提出了保障教师教学发展中心良性运行的政策性意见［65］。目前我国建立教师教学能力提升的新机制在实践中需主要解决两个矛盾，一是国家行政主导与高校教师发展实际需要的矛盾，解决的路径必须从教师的“要我接受”走向“我要接受”，二是公共制度供给与个性发展制度需求的矛盾，解决的路径必须针对不同类型高校、不同层次高校的不同教师建立不同的发展制度［66］。
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（责任编辑张 芊）
