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第1篇：新中国成立70年高等教育学学科发展的回顾与前瞻
张典兵、张忠华
摘要：新中国成立70年，我国高等教育学学科走过了一条从无到有、由弱变强、由稚嫩到成熟的不平凡发展之路，大致可分为学科思想孕育、学科初步创立、学科体系形成、学科反思深化四个不同时期，表现出鲜明的主题嬗变和时代特征，取得了举世瞩目的历史性成就，积累了弥足珍贵的发展经验。站在新时代，面对新问题和新挑战，我国高等教育学学科未来高质量发展必须聚合彰显高等教育学学科核心价值，优化完善高等教育学学科内外建制，均衡架构高等教育学学科理论体系，培植提升高等教育理论研究者学科自信，着力打造高等教育学学科鲜明的中国特色。
关键词：高等教育学；学科价值；学科体系；学科建制；学科自信；学科特色
高等教育不仅是一个国家发展水平与发展潜力的重要标志，而且是一个国家核心竞争力与希望之所在，在实现中华民族伟大复兴的历史征程中，高等教育的地位和作用独特而重要。新中国成立70年来，与教育“大家族”其他成员一样，高等教育发展迅猛，成绩斐然。高等教育从地位的确立到体系的逐步完备；从单纯强调规模扩张到更加重视内涵发展，从强调分层管理和重点建设到注重分类治理和全面发展，从质量和效益优先，到质量、效益与结构均衡，从单一内部建设，到内外协同创新发展，实现了由“精英化”向“普及化”、由“高等教育大国”向“高等教育强国”的历史跃进。高等教育实践和改革的日益深化，不仅催生出丰富而鲜活的经验，需要进行总结和升华；也会出现各种各样的问题与挑战，需要加以探索和解决，这些必然成为促进高等教育理论研究、进而推动高等教育学学科发展的重要力量。立足新时代，对新中国成立70年来高等教育学学科的发展历程进行回顾与梳理，对当前高等教育学学科发展面临的新问题、新挑战进行反思与回应，在此基础上多视角审视和展望高等教育学学科未来高质量发展之路，具有非常突出的理论和实践价值。
一、新中国成立70年高等教育学学科发展回顾
作为科学发展的重要产物，学科不是一个静态的结果，而是随着时代发展、科技进步、实践深化逐步形成和发展起来的，既离不开学科的自然演化与逐步积淀，也需要学科研究者凝心聚力和积极作为。高等教育学学科发展亦是如此。“理论建设总是从不成熟到比较成熟，从不科学到比较科学，其过程具有阶段性。”[1]“考察每个问题都要看某种现象在历史上怎样产生、在发展中经过了哪些主要阶段，并根据它的这种发展去考察这一事物现在是怎样的。”[2]回顾与梳理新中国成立70年高等教育学学科发展历程，大致可以划分为学科思想孕育、学科初步创立、学科体系形成、学科反思深化四个时期，每个时期均表现出鲜明的主题嬗变和时代特征，取得了举世瞩目的历史性成就。
(一)学科思想孕育时期(1949-1977年)
新中国成立之初，百废待兴，百业待举，“改造旧教育、创立新教育”成为这一历史阶段教育发展的根本任务。1950年6月，教育部组织召开了新中国第一次高等教育会议，讨论并通过了《高等学校暂行规程》、《关于高等学校领导关系问题的决定》、《私立高等学校管理暂行办法》等文件，特别强调高等学校要致力于培养“全心全意为人民服务、为新民主主义服务的高级专门人才”，为新中国高等教育指明了正确的发展方向。为了更好地发挥高等教育的作用，高等院校结构亟需调整和优化，为此教育部于1952年5月颁布实施了《全国高等院校调整计划草案》，明确指出要“按大学、专门学院及专科学校三类分别调整充实，重点从原有大学中调整、归类、合并出新的工业院校和师范院校，同时还分离出农林、医学医药、财经、政法、艺术、体育等专门院校”[3]，新中国高等教育由此获得了较快发展。1958年9月，伴随着如火如荼的“大跃进”运动，中共中央颁布了《关于教育工作的指示》，提出了“十五年普及高等教育”的宏伟目标，但由于脱离了当时新中国基本国情，这场持续3年的“教育大革命”并未达到预期效果，甚至在一定程度上造成了高等教育的秩序混乱和质量下降。为了纠正这一偏向，1961年9月教育部会同中宣部制定了《教育部直属高等学校暂行工作条例》(简称《高教六十条》)，从9个方面对高等学校内部各类事项及其关系做了规范性调整，成为“新中国成立后前十七年，中央制定的最为系统和详细的、具有法规性质的高等教育政策文本，具有承前启后的意义”[4]。1966年到1976年，我国进入到“文化大革命”时期，高等教育和其他类型教育一样，遭到了严重破坏。只是在1976年10月之后，经过“拨乱反正”，我国高等教育才得以恢复和重建，并自此走上了正确发展的轨道。
这一时期我国高等教育发展经历了从简单模仿苏联模式进行高等教育改革，到探索适合新中国实际的高等教育类型与结构的发展过程，其中虽然出现过坎坷和波折，但国家有关高等教育法规政策的出台和实施，人们对高等教育所给予的深切关怀和美好期待，不同于普通教育的高等教育体系的初步形成和确立，这些都对高等教育实践起到了明确方向、把握重点、规范引导和凝心聚力的重要作用。对这些高等教育政策、法规和文件的分析与解读，对高等教育改革和实践中积淀形成的宝贵经验的总结与升华，加深了人们对高等教育本质意涵及其内在规律的理解和把握，催生了高等教育理论研究者的学科意识，为高等教育学学科孕育和产生提供了丰厚的精神土壤，奠定坚实的认识和思想基础。
(二)学科初步创立时期(1978-1984年)
1978年被称为“改革元年”，是新中国历史上具有深远意义的伟大转折的一年。这一年3月，在北京召开的全国科学工作大会标志着“科学的春天”的到来；4月，邓小平同志主持召开了全国教育工作会议，强调要尊重教师的劳动，提高教育质量，教育必须与经济社会发展相适应；8月，教育部组织直属重点高校在河北涿县召开座谈会，围绕“扩大高等教育规模、加快高等教育发展”议题展开研讨；12月，中国共产党十一届三中全会胜利召开，确立了改革开放的基本政策。改革开放激活了人们禁锢已久的思想，激发了人们砥砺奋进的昂扬斗志，我国经济社会各项事业自此进入到快速发展的时期，包括高等教育在内的教育事业受到重视，迎来了大发展的良好契机。“改革开放推动了高等教育事业的恢复和发展，高等教育实践对高等教育研究的客观需求日益显现，也意味着中国高等教育研究的春天已经到来。”[5]高等教育理论研究的深化以及研究成果的不断增多，势必推动高等教育学学科的产生和创立，自此之后高等教育学学科发展在真正意义上步入了“正轨”。这一时期高等教育学学科发展表现出以下几个特点。
第一，高等教育学学科标志性著作问世。主要有潘懋元的《高等教育学讲座》(人民教育出版社，1983)和《高等教育学》(人民教育出版社、福建教育出版社联合出版，1984)。潘懋元先生在20世纪50年代就倡议建立高等教育学新学科，是我国高等教育学学科的创立者和奠基人。《高等教育学讲座》包括“高等教育学的研究对象和任务、教育的基本规律及其对高等学校教育的作用、教学的基本规律和若干教学原则、培养目标和教学计划、课堂讲授”等5个专题，内容虽然稍显简单，体系虽然不够系统，但却是潘先生“提倡研究高等教育理论，在中国建立高等教育学这门新学科”的开创性著作，[6]1989年该书荣获全国教育科学优秀专著一等奖。《高等教育学》包括“高等教育的性质和任务、高等学校培养目标、大学生身心发展一般特征、大学教师、教学过程和原则、课程论、教学形式和教学方法、学业检查与评定、教学手段”等9章内容，虽然尚未摆脱教育学的内容框架结构，但作为“中国第一部高等教育学的系统专著，它的诞生标志着中国高等教育学科作为一门新兴学科的正式确立”[7]。该书在1988年荣获国家教委第一届高等学校优秀教材一等奖，次年获得全国首届优秀教育理论著作优秀奖，成为我国高等教育学学科发展的经典之作。
第二，高等教育学学科建制初步确立。1978年5月，中国历史上第一个高等教育研究机构——“高等教育科学研究室”在厦门大学成立。此后，清华大学、北京大学、华东师范大学、北京师范大学、南京大学、兰州大学等高校也相继创办了各自的高等教育研究机构。1983年5月，我国第一个全国性高等教育学术团体——中国高等教育学会正式成立，并且在它的积极倡导和推动下，各省、自治区、直辖市等地方性高等教育学会也纷纷成立，中国高等教育研究自此迈向有组织的发展道路。1983年1月，国务院学位委员会和国家教育委员会审定并颁布《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科、专业目录(试行草案)》，高等教育学作为二级学科纳入教育学学科之中，其学科建制首次得以确认。1984年6月，厦门大学成功获批我国第一个高等教育学硕士点，高等教育学学科发展自此有了高层次、高素质专门人才的支撑。
第三，吸收借鉴国外高等教育先进经验。符娟明(1980)基于英国高等教育历史变迁的考察，从两年制高等教育、多科技术学院、大学本科生教育和研究生教育等方面，对英国高等教育结构及其特点展开了系统分析；杨桦(1981)从发展概况、领导体制、校院系三级体制、招生制度、教师、学生、学位、教学等方面，对加拿大高等教育进行了深入研究；蔡克勇(1982)遵循着历史脉络，系统梳理了苏联建国初期的高等教育改革、列宁的高等教育思想、斯大林时期的高等教育变革、赫鲁晓夫时期的高等教育改革、凯洛夫的教育思想、赞可夫的教学论思想，以期为我国高等教育发展提供良好借鉴。舒文(1984)从美国高等教育概况及其管理体制的特点、三类高等学校及其管理系统、高等学校管理方面具体问题、高等教育面临的困难等方面，对美国多层次、多形式发展高等教育的经验进行了介绍和分析。这些来自西方发达国家的先进做法和经验，拓展了我国学术界对高等教育的思维视界，丰富了对高等教育现象和问题的认识，加深了对高等教育本质和规律的理解，为高等教育学学科的初步创立提供了有益启示和借鉴。
(三)学科体系形成时期(1985-2000年)
“我国高等教育学的发展道路与学科成立以来我国高等教育结构调整、体制改革和规模扩张的改革实践紧密相关。”[8]1985年5月，经过广泛征求意见和充分讨论的《中共中央关于教育体制改革的决定》发布，其中对高等教育发展的战略目标、结构、体制以及高校办学自主权、招生与分配制度等问题，做出了调整与改革，提出了指导性意见，在高等教育改革进一步深化的今天仍然具有指导意义。1992年11月，在教育部发布的GB/T13745-1992《学科分类与代码》中，高等教育学作为教育学之下的一个二级学科，被列入该国家标准之中，其代码为880.54。这一方面标志着高等教育学作为一门独立学科得到国家层面的官方认可，另一方面高等教育研究者学科意识和积极性得以增强，在一定程度上推动了高等教育学学科发展步入“快车道”。1999年颁布实施的《中华人民共和国高等教育法》，具体“规定了高等教育基本制度、高等学校设立的条件和程序、高等学校组织和活动的原则和制度、高等学校教师和其他教育工作者的权利和义务、高等学校学生的权利和义务、高等教育投入和条件保障等”[9]。作为我国高等教育领域的“根本大法”，它不仅实现了高等教育的法治化，而且为高等教育学学科发展和体系形成提供了法律保障。这一时期高等教育学学科发展表现出以下几个特点。
第一，高等教育学教材和著作大量涌现。利用“读秀知识库”进行“高等教育学”图书查询，这一时期共有21部教材或著作。其中，比较有影响的包括郑启明和薛天祥的《高等教育学》(华东师范大学出版社，1985)，田建国的《高等教育学》(山东教育出版社，1990)，眭依凡的《高等教育学》(江西高校出版社，1991)，蔡克勇的《高等教育学引论》(首都师范大学出版社，1996)，胡建华的《高等教育学新论》(江苏教育出版社，1995)，朱菊芳的《高等教育学教程》(南京师范大学出版社，1995)，潘懋元的《新编高等教育学》(北京师范大学出版社，1996)，谢安邦的《高等教育学》(高等教育出版社，1999)。高等教育学是高等教育学学科理论体系的基础和核心，这些教材和著作虽然各有特色，但它们从学科学视角架构形成的高等教育学的逻辑结构及话语系统，奠定了高等教育学学科科学化与规范化的基础。
第二，高等教育学分支学科著作逐渐增多。主要有：齐亮祖和刘敬发的《高等教育结构学》(黑龙江教育出版社，1986)，丁兴富的《远距离高等教育学导论》(中央广播电视大学出版社，1988)，叶忠海和高本义的《成人高等教育学》(辽宁教育出版社，1989)，孟明义的《高等教育经济学》(教育科学出版社，1991)，杨德广的《大学德育论》(上海交通大学出版社，1990)，刘洪森的《高校管理论》(新华出版社，1994)，郝维谦和龙正中的《高等教育史》(海南出版社，2000)，王冀生的《宏观高等教育学》(高等教育出版社，2000)等。这些著作的出现，意味着研究者开始触及高等教育学学科体系或“学科群”：高等教育学学科有哪些分支学科？它们之间的逻辑关系如何？其构建路径和方法怎样？对这些问题的厘定与澄明，恰恰是高等教育学学科由初创走向成熟的必由之路。
第三，高等教育学学科研究论文不断增加。伴随着高等教育学学科的初步形成，高等教育理论研究者学科意识和责任意识的日益增强，引发了人们对该领域问题的普遍关注，学科专题研究论文开始增多。利用中国知网，以“高等教育学学科”为“主题”进行精确检索，共获得相关文献51篇。从这一阶段的研究主题嬗变来看，早期研究者更多关注的是“高等教育学”的研究对象、逻辑起点、指导思想、中心范畴、理论体系、研究规范以及与教育科学之间的关系问题；后期研究者更多关注的则是“高等教育学学科”的性质与地位、内容与体系、研究方法、研究范式、理论基础及建设策略等问题。这些从不同维度、不同视角对高等教育学以及高等教育学学科所开展的创造性研究，无疑在很大程度上为高等教育学学科体系形成提供了学术基础。
第四，高等教育学硕士和博士点陆续设立。继1984年厦门大学获批我国第一个高等教育学硕士点后，北京大学、清华大学、北京师范大学、华东师范大学等4所高校于1986年同时获得硕士学位授予权点，截至2000年，获批高等教育学硕士点的高校已达29所。1986年我国第一个高等教育学博士学位点在厦门大学建立，此后北京大学(1990年)、华东师范大学(1993年)、北京师范大学(1996年)也相继获批博士学位授权点。高等教育学硕士、博士点的增加，意味着高素质专业研究人才队伍的扩大，他们逐渐成为高等教育理论研究的骨干力量，为高等教育事业发展和高等教育学学科体系形成注入了源源不断的动力。
(四)学科反思深化时期(2001年至今)
进入21世纪，我国高等教育实现了由“精英化”到“大众化”的历史跨越。“大众化”时代既是我国高等教育发展的“繁荣期”和“黄金期”，也是其各种内部矛盾的“冲突期”和“凸显期”，特别是高等教育的内涵发展和质量提升问题。为此，我国于2004和2007年分别启动了“本科教学质量工程”、“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，高等教育逐渐回归到规模与质量并重。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》对我国高等教育发展提出了“建成一批国际知名、有特色、高水平的高等学校，若干所大学达到或接近世界一流大学水平，高等教育国际竞争力显著增强”的时代要求。2017年中共“十九大”提出要把建设“教育强国”确立为“中华民族伟大复兴的基础工程”，并将“双一流”建设作为“优先发展教育事业”的重要内容，由此带动整体高等教育的高质量发展。面对新形势、新任务和新问题，高等教育理论工作者当然不会无动于衷，强烈的责任感和使命感促使他们更加积极地投入到高等教育研究之中。他们一方面从“元研究”的视角对已有高等教育学学科建设成果展开回顾梳理和批判性反思，另一方面对攸关高等教育学学科发展的一些核心和关键问题进行更进一步的思考与探索，由此促使我国高等教育学学科得到持续不断的深化发展，并逐步走向成熟和完善。这一时期高等教育学学科发展表现出以下几个特点。
第一，开始对高等教育学学科发展进行回顾和反思。从学理上来分析，任何一门学科发展到一定阶段，要想继续深化并走向成熟，都必须“顾后”和“瞻前”，前者是对已经研究成果的回顾、梳理与反思，后者则是对学科未来发展的预测和展望。林金辉在回顾我国高等教育学学科建设基本轨迹的基础上，从完善高等教育学理论体系、大力培育学科建设人才、高等教育研究走向世界等方面，明确了高等教育学学科发展的未来走向。[10]李庆豪综合分析了国内外高等教育研究现状，并以高等教育学学科建制的核心——研究者队伍为切入点，指出高等教育学学科必须加强“研究对象、理论构建和研究方法”等重要领域的探究。[11]李泽彧和赵凤娟从“学科理智”和“学科制度”两个维度对我国高等教育学学科建设历程进行分析，在此基础上提出高等教育学学科发展必须坚持“学科自主”的目标取向。[12]刘志忠和张琼基于研究方法的视角，回顾了我国高等教育学学科建设的历程，在此基础上指出，“质性研究方法运用于高等教育学学科建设具有逻辑必然性，其所得到的理论是微观高等教育学，它具有开放性、实践性和情景性的特点”[13]。此外，王建华(2003)基于学科制度的视角对高等教育学的演进做了深入剖析；周倩(2006)对高等教育学理论体系的逻辑起点问题进行了回顾与前瞻；康全礼(2007)梳理和反思了高等教育学理论体系构建的几个基本问题；祝爱武(2009)立足于学科建立、学科拓展和学科新进展三个阶段，分析了我国高等教育学学科发展的历史轨迹。
第二，高等教育学教材和著作日益增多，内容结构体系更趋完善。笔者利用读秀知识库，以“高等教育学”为书名进行查阅，这一时期共出版53部教材和著作。胡建华等人的《高等教育学新论》(江苏教育出版社，2006)，该书遵循着高等教育“学科—历史—逻辑—价值—目的—结构—过程—未来—研究”的基本逻辑顺序，对高等教育学学科基本理论进行了系统建构。张楚廷的《高等教育学导论》(人民教育出版社，2010)，该书“以在主要概念辨析中提出高等教育学系列概念和命题作为开始，通过从逻辑上和历史上进行对比分析，构建出以教育性、学术性、专门性为特征的高等教育概念”[14]，这是我国高等教育学一部具有“里程碑”意义的著作。侯怀银的《高等教育学》(山西人民出版社，2014)，该书分为存在论、本质论、价值论、主体论、活动论和质量论等六章，内容涵盖高等教育史、高等教育基本原理、高等教育功能、高等教育结构、高等教育制度等，对我国高等教育学理论体系进行了独到而有益的探索。这些书籍的出版对高等教育学学科建设与发展具有特别重要影响。
第三，高等教育学学科建设专门著作的问世。王建华的《高等教育学的建构》(广东高等教育出版社，2009)，从“高等教育学”和“元高等教育学”两个维度，系统分析和解答了高等教育人性假设、高等教育学学科合法性的基础、作为知识体系和作为组织建制的高等教育学学科、高等教育学学科信仰等高等教育学建构的根本性问题。刘小强的《学科建设：元视角的考察——关于高等教育学学科建设的反思》(广东高等教育出版社，2011)，尝试运用“元科学”和“元学科”的方法，探讨高等教育学学科建设问题，前瞻性地指出，“今天的科学已经或正在进行转型，科学转型带来了学科框架的转变。学科框架的转变为高等教育学学科建设提供了新的方向、目标和策略”[15]。方泽强的《高等教育学的学科建设研究》(广东高等教育出版社，2014)，采用文献研究和调查访谈等方法，以“高等教育是否是一门学科”作为研究的逻辑起点，在此基础上再对“高等教育学是什么学科”、“高等教育学应如何发展”等学科建设的基本理论问题加以剖析并作出回答。
第四，高等教育学学科研究论文爆发式增长，对高等教育学学科发展作用显著。研究者对高等教育学学科相关问题展开全方位、多视角审视和思考，取得了更为深入独特、卓有见地的研究成果。利用中国知网，以“高等教育学学科”为“主题”进行精确检索，共获得相关文献235篇。这些研究成果一方面对攸关高等教育学学科发展的根本性问题，如高等教育学学科性质与学科属性、学科地位与学科使命、学科标准与学科体系、学科基础与学科文化、学科政策与学科历史等，进行了全面分析和探究。另一方面，着眼于高等教育学学科问题与挑战，追寻更具科学化、实效性的研究方法和研究范式。传统“单学科”研究造成了高等教育学学科的“线性”发展和“孤立主义”；此后出现的“多学科”研究虽然促进了高等教育学与其他学科的“交叉融合”，但“难以为高等教育学科建设提供逻辑严密性和学科内聚力”；[16]由此研究者们确信，在学科发展高度融合、多元交叉的当下，“跨学科”研究必将成为高等教育学学科高质量发展的必由之路。
二、我国高等教育学学科高质量发展前瞻
新中国成立70年来，我国高等教育学学科从无到有、由弱变强、由稚嫩走向成熟，取得了举世瞩目的伟大成就。然而，必须清醒地意识到，“作为研究高等教育的专门学科，高等教育学在学科实力、人才培养水平等方面没有表现出足够的专业性”[17]，致使其出现了“发展性危机”甚至“生存性危机”。直面和反思这些危机，探寻和确立科学有效的应对策略，高等教育学学科才能真正走上高质量发展之路。
(一)聚合彰显高等教育学学科核心价值
任何一门学科，都有自身独特的核心价值。所谓核心价值，是指作为学科的高等教育学所独有的最为本质和持久的思想意识，包括学科价值目标、学术价值取向以及研究价值要求等基本要素。它既是高等教育学学科自身秉持的行为准则，也是其与外部社会进行互动与交流的评价标准；既是高等教育学学科形成的基础和成熟的标志，也是高等教育学学科践行自身价值和使命的重要条件。然而，长期以来，学术界或者缺乏对高等教育学学科所具有的核心价值给予足够的重视，未能准确清晰地凝练和表述其核心价值；或者囿于对其学科“母体”——教育学学科核心价值的认识，更多地从理论建构、体系分析、内容结构等方面，探讨高等教育学学科应当具有的理论价值，由此可能致使高等教育学学科忽视了问题及问题解决。“潘懋元先生从创建高等教育学科之始就十分重视对高等教育改革问题的研究，将高等教育的问题研究作为研究者的重要使命、高等教育学科发展的基本要素。”[18]高等教育学学科只有坚持“问题导向”，把它作为自身核心价值重塑的关键，才能在明确学科属性、学科定位、学科边界、学科体系的基础上，促使学科核心价值要素得以聚合和彰显。
坚持问题导向，聚合彰显高等教育学学科核心价值，需要做到两个方面：一是高等教育学学科理论研究者和实践工作者要具有良好的问题意识。在科学技术突飞猛进、高等教育改革日新月异的当下，能够准确把握高等教育和高等教育学学科发展面临的机遇和挑战，并把它贯穿于人才培养、学科建设、学科实践和科学研究的全过程，不断创造出具有我国高等教育学学科鲜明特色的价值元素。二是要敢于直面问题、分析问题和解决问题。时代不断变化，理论不断丰富，实践不断深化，问题就会层出不穷。面对这些理论疑难或实践困惑，不能消极回避，必须敢于面对，善于做多层面、多维度的原因剖析，既要从世界范围探寻高等教育问题产生原因，也要立足本土发现问题出现的根源，特别是要敢于揭示高等教育学学科改革与发展过程中的深层、隐性矛盾，抓住事关高等教育学学科发展的根本性、全局性问题，在确定科学有效的解决之道的同时，高等教育学学科核心价值由此也能得以聚合和彰显。
(二)优化完善高等教育学学科内外建制
任何学科都属于历史的范畴，都是一个伴随着学科实践活动而不断丰富和发展的概念。考察和审视学科发展的历史，可以看出，学科形成其实就是自身研究领域“制度化”和“建制化”的必然结果。从学理上来分析，学科建制包括内在建制和外在建制两个方面。学科内在建制主要是指“学科的规范化、制度化问题，意在强调学科的思想传统、理论体系与研究范式”；学科外在建制主要指“学科组织机构、行政编制、资金资助等方面的建设，意在强调学科的学术组织性与行政合法性”。[19]学科内在建制为高等教育学学科奠定了学术性、合理性和科学性基础，是高等教育学学科存在与发展的根本；学科外在建制则为高等教育学学科提供了重要的组织基础、制度保障和“社会性存在的物质化条件”，是高等教育学学科发展不可或缺的“助推器”。学科内在建制与外在建制之间关系密切，它们既相互依存、互为条件，又内外结合、相辅相成，共同推动和支撑高等教育学学科不断走向成熟。
然而，我国当前高等教育学学科内外建制仍存在某些问题和不足。在学科内在建制方面，高等教育学学科尚未形成明确、完整的学术规范和标准，理论体系和话语体系还不够科学严谨，学科范式还存在优劣好坏的论争，致使其“内在自我生长动力”不足。为此，不仅要加强高等教育学学科逻辑概念体系的“纯”科学研究，夯实高等教育学学科的理论基础；也要契合当代“多元分化”和“融合汇聚”的科学范式转型趋向，从哲学层面对高等教育学学科范式进行反思和批判，凝练科学高效的高等教育学学科理论范式和研究范式。在学科外在建制方面，我国虽然拥有国家和省级层面的高等教育学会与研究机构，但市县级基层学会或机构还不够完善；具有高等教育学硕士学位授权的高校较多，但博士学位授权点较少，高层次专业人才相对缺乏；高等教育专业杂志还不能够很好地满足学术讨论和成果交流的需要；高等教育学学科重人才培养轻科学研究。为此，需要特别突出“专业性”和“学术性”，聚焦大学层面而非系科层面，调整和优化高等教育研究机构的组织架构及其功能定位，使之从“事务型”转向专注高等教育理论研究，为高等教育学学科发展提供强有力的理论支撑。
(三)均衡架构高等教育学学科理论体系
“学科体系是由相互关联的个体学科按照一定的标准和逻辑结构组成的研究框架系统，这个系统不仅包含学科的学术规范、人才培养方案，还包含学科机理、学科气韵和各自风采。”[20]从学科发展整体上看，学科理论体系架构的价值旨归在于促使该门学科“有机体”各个组成部分之间形成互为支撑的“立体组合”，它既是学科研究对象和范畴的具体化展示，也能为该学科理论创新与建构、实践拓展与实施提供正确方向和科学指导。然而，我国高等教育学“分支学科的发展速度参差不齐”，“高等教育学学科还没有真正建立起自身的概念、范畴和体系，学术品质需进一步提升”。[21]具体而言，高等教育学学科理论体系中具有较强代表性的分支学科，如高等教育学、高等教育史、高等教育心理学、高等教育经济学、成人高等教育学等，取得了极为显著的发展成效。但诸如高等教育原理、高校课程与教学论、高校德育论、高等教育哲学等基础性分支学科，发展仍较为迟缓，高等教育文化学、高等教育政治学、高等教育传播学等交叉学科则仅处于萌芽状态或孕育之中。
学科理论体系的整体架构和均衡发展，是高等教育学学科走向成熟的必由之路和重要标志。因此，顺应时代变化和高等教育现实诉求，依循学科自身特点和规律，对高等教育学学科理论体系进行均衡架构，成为高等教育学学科走向成熟的必由之路。为此，一方面既要做好顶层设计，加强科学规范的制度建设，也要牢固树立学科发展全局和整体意识；既要重视国外先进思想的借鉴，也要注意本土化探索过程中优秀经验的传承；既要重视普通教育学学科优势的吸收，也要加强自身学科内部各个板块之间的互动，实现高等教育学学科由“自为”到“自觉”的飞跃。另一方面，要立足于高等教育自身的特殊性，在认真分析和规避传统高等教育“功利化”等消极影响的基础上，按照不同的分类基础和标准，对高等教育学学科理论体系进行多维度、多层次、有重点的科学构建。对那些初具雏形的分支学科，要千方百计多方面创造条件，助推其理论体系进一步走向丰富和完善；对那些尚在孕育的分支学科，则要善于捕捉时机，促其质变，尽快发展成为新学科。
(四)培植提升高等教育理论研究者学科自信
党的十八届六中全会明确提出，要“坚定对中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信、文化自信”。自信才能自立，自立才能自强，自强才能有为，有为才能顺利实现中华民族伟大复兴的中国梦。国家和民族的发展是这样，高等教育学学科发展也是如此。“在学科范式发生转型、新的学科范式尚未形成之际，我们与其纠结于经典学科范式的束缚，不如坚定学科信念，增强学科自信。”[22]学科自信是“学科自强的原发力和助推器，能为学科体系的创生、学科知识的集约和学科理论的完善提供巨大的精神动力”[23]。学科自信的缺失或者不足，往往会成为影响和制约高等教育学学科发展的关键因素。特别是在科技突飞猛进、日新月异的当下，互联网+、人工智能、大数据、区块链等从根本上改变了人们传统的思维方式、生活方式和生存方式，学科自信显得更为弥足珍贵。我们应当自信高等教育学学科所具有的独特价值，自信高等教育学学科必须而且也一定能够有所作为；高等教育学学科应当聚焦促使学生成长和社会进步，自信能够发展成为“一流学科”，并且具备引领其他学科高质量发展的动力。
学科自信归根到底是人的问题，亦即高等教育理论研究者和实践工作者的问题。唯有激发和调动他们的积极性、主动性和创造性，才能更好地促进高等教育学学科的建构和发展。为此，一方面要重视通过人才培养模式改革、学科与专业一体化建设、理论教学与实践教学融通、教学指导与科研训练配合，培养高层次、高素质的专业人才，为高等教育学学科发展注入源头活水。另一方面可以通过创立高等教育学术组织，举办各级各类高等教育学术活动，搭建不同区域和层次学术平台，促使学术研究共同体的形成，更有效地实现他们之间的合作、沟通、交流与分享，由此增强他们的学科自信。除此之外，也要注意通过一些具有积极意义的学术事件，如重大科研项目的审报、重要学术成果的评审、高层次学术著作的出版、学术论文的发表等，促进研究者之间彼此了解、相互切磋和优势互补，建立起志趣相投、类型多样的学术合作关系，从而培植提升其学术自信和学科自信。
(五)着力打造高等教育学学科中国特色
“学科特色是一门学科得以产生和发展的根本所在。”[24]然而，从我国教育学学科发展历史来看，近代受欧美教育学的影响较大，新中国成立后则深受苏联教育学制约，致使其“独立性”和“中国化”饱受诟病，没有形成独特严谨的话语体系和理论体系，缺少“中国气派”和“中国特色”。作为教育学之下的二级学科，高等教育学学科也是如此，也面临着对西方高等教育理论“本土化”改造和“中国特色”高等教育学学科体系构建的紧迫问题。对此有学者就曾一针见血地指出：“如果一门研究过多地选择依附发展的道路，就意味着永远只能跟在别人后面，永远处于从属地位，永远不可能占据研究的制高点。”[25]如果不能坚守中国文化传统，不能立足本国实际，不能形成中国学派，不能充分彰显中国气质和中国特色，高等教育学学科也就难以获得自身发展的源头活水与生命活力。因此，如同教育学其他分支学科一样，高等教育学学科如何实现自身“本土化”“中国化”发展，既十分紧迫又任重道远。
其实，从高等教育学学科创立之初，潘懋元先生就致力于高等教育学学科“中国化”。他特别告诫高等教育研究者要“既立足当代又继承传统，既立足本国又学习外国，大力推进学术观点创新、学科体系创新和科研方法创新，形成国际高等教育研究中的中国学派，努力建设具有中国特色、中国风格和中国气派的高等教育学科群”[26]。正如有学者评价的那样：“创建学科体系是潘懋元先生高等教育思想中的重要内容，也是高等教育学科发展的中国特色之一。”[27]高等教育学学科中国特色的打造，不仅要着力解决高等教育的中国问题，形成“中国式”思维方式和话语体系；而且要建立中国自己的高等教育学派，生成有中国特色的高等教育理论；同时也要扎根中华民族传统文化的丰厚土壤，分析其精神实质之所在，挖掘其所蕴涵的高等教育思想，传承其学术精神和优良学风，实现高等教育学学科建设的“古为今用”。这样才能在促进我国高等教育学学科健康发展的同时，打造和构建出具有鲜明的中国文化印记、文化精神和文化特色的高等教育学学科。
第2篇：高等教育学学科：多重意蕴、发展困境及突破
薛文涛（华中科技大学，湖北武汉430074）
摘要：我国高等教育学是学科的存在，但其发展并不是一帆风顺的。当前，我国高等教育学的发展面临困境，主要是外在建制上的“生存性危机”和高等教育学自身内在的问题以及与高等教育学学科相关的一些不良思想观念的阻碍。积极促进高等教育学升为一级学科、解放高等教育学“学科生产力”是高等教育学突破发展困境的现实选择和必由之路，是既有学理依据、又有社会需求，还有足够的先例可以借鉴的正道；同时，还要坚持走内涵式、差异化的学科发展道路。
关键词：高等教育学；学科制度；高等教育研究；内涵式发展
一、“高等教育学是学科”的多重意蕴
（一）高等教育学在我国是学科的存在，而不单是一个研究领域
“学科”“领域”之争，一直伴随着我国高等教育学的发展。在2018年的一次内部讨论中，潘懋元先生再次指出：“关于高等教育学‘学科’‘领域’之争，本来并无专门探讨之必要，因为‘学科’和‘领域’本来就是两条并行且交叉的轨道，应当共生共进，并行不悖。”［1］事实也确实如此，高等教育学的学科化发展并不影响非学科形态的高等教育研究及知识积累；中国和美国分别坚持“学科论”和“领域论”，但两国的高等教育研究及其所形成的知识积累和建制体系都获得了不断发展。
既然如此，为什么“学科”“领域”之争却一直存在？国别间的“学科”“领域”之争，无疑是由于不同制度、文化学术传统等背景所产生的不同且稳定的观念。“学科”“领域”之争所针对的都是高等教育研究及其所形成的知识积累和建制体系这个事物，同样的事物投射在人们不同的“观念之镜”上，便映射出了不同的镜像，但事物还是事物本身。在美国，高等教育学虽无学科之名，但实际上是一种领域化的学科，只不过这个领域化的现代学科形式不符合他们的文化学术传统中所认定的学科。以经典学科的标准来框定和要求高等教育学的发展肯定不对（他们也没有这么做），但不认为高等教育学是他们心目中和文化传统中所认定的学科也无可厚非。在我国，摒弃传统经典学科的“三独特”标准，以现代新兴学科的视域来看，高等教育学在知识体系上经过数十年的积累，已具备了相当大的规模和一定的水平，足以构成一个现代的领域化的学科；而在外在建制上（组织机构、人才培养体系、专门刊物、交流平台等方面）甚至不亚于一些传统学科的建制。
由此看来，对于国别间的“学科”“领域”之争，并不存在正确与否的问题，不存在调和的问题，两种观念、两种道路并行不悖，但不能试图以彼方观点来质疑和反对我方，反之亦然。就我国内部的争论而言，“领域论”者基于传统经典学科的标准、基于“高等教育学在美国不被认为是学科”来质疑我国高等教育学的学科身份地位和学科化发展道路是不合逻辑、不合时宜、不合我国现实情况的。
（二）高等教育学是独立学科，在实质上与教育学并无隶属关系
高等教育学与教育学的关系问题，是我国高等教育学发展无法回避的基本理论问题。高等教育学学者，很早就科学地论证了高等教育学与教育学的本质不同（在学科缘起、学科性质、学科发展逻辑、研究对象和问题域、研究方法等诸多方面），但高等教育学为什么还是处在与教育学的纠葛之中？原因有三：第一，我国高等教育学学科发展走的是“先外部建制确认，后内部知识建制”的道路，并不是高等教育研究及知识体系积累到一定程度而后获得学科地位。这种先天的不成熟性决定了高等教育学发展一开始不得不借鉴教育学的理论和框架，并且在很长一段时间都处于这样的状态中，这就催生和固化了高等教育学就是依赖于教育学的次级学科的认识。第二，高等教育是教育的下位概念，所以人们难免自然地误认为高等教育学是教育学的下属学科，而不是能与教育学并列的独立学科。第三，高等教育学一开始就在学科专业目录里被列为教育学一级学科之下的二级学科，加之我国的学科制度是一种刚性的、指令性的、层级式的“国家学科制度”，所以在学科建制中，很多高等教育学学科所依靠的组织都是下设于教育学建制之中，形成了稳定的结构，同时也形成了高等教育学下属于教育学的稳定认识。
尽管上述种种原因导致“高等教育学学科在实质上独立于教育学学科”的事实性认识没有获得普遍认同，但基本都是思维惯式和误解，无法动摇高等教育学独立于教育学的差异性前提，无法否认二者的实质性分野。就上述第二个原因来说，作为高等教育上位概念所指的“教育”是没有定语修饰的，是包含各类别、各层次教育的综合大概念，而“教育学”则不同，名为教育之学，实际上是普通教育学、儿童教育学，显然无法涵盖高等教育学。也就是说，高等教育是教育的一个类别，但高等教育学在实质上与教育学并无隶属关系，高等教育学和教育学都是整个教育科学中的两个相关但相互独立的学科。
（三）高等教育学是独立学科不只是一种单纯的事实判断，也包含一种价值判断和选择的意蕴
“高等教育学是学科”在事实表达和判断之外，还包含我国基于本国制度、文化学术等现实情况对高等教育学的学科化发展方向的追求和按学科要求建设高等教育学的选择。在美国，不论是否认为其是学科，都丝毫不影响高等教育研究及其所形成的知识积累和建制体系的发展，反而因为没有严格的边界壁垒而有利于跨学科、多学科地开展高等教育研究；但在中国的制度环境下，高等教育学如果没有学科身份，那我国高等教育研究绝对不可能是美国的情况，成为一个繁荣的“研究领域”，而是成为一个缺乏正式组织建制与人才培养体系的低级研究领域。如果不是在改革开放初期就争取到高等教育学的学科身份地位，并且一直坚持学科化的发展方向，我国的高等教育研究及人才培养事业则无法形成如今的局面。因此，我国高等教育学不仅是学科，今后也必须坚持高等教育学的学科化发展方向，并谋求提升高等教育学的学科地位。
（四）高等教育学是现代新兴学科、应用软学科，而不是也不可能是传统经典学科
对高等教育学学科性质的认识和把握对高等教育学的发展具有方向性、基础性的影响。按照学科分类传统的、常用的分法，高等教育学是文科，是社会学科，是应用学科。不过这样的分类还不足以充分揭示高等教育学的学科性质。高等教育学学科研究者最常借鉴的相关思想主要有：托尼·比彻和保罗·特罗勒尔的“纯硬科学、纯软科学、应用硬科学、应用软科学”和“结构强制性学科、结构关联性学科”［2］；华勒斯坦等人在《开放社会科学》中关于社会科学发展的思想理论；迈克尔·吉本斯等的“知识生产模式Ⅰ、知识生产模式Ⅱ”［3］。三者被广泛援引和借鉴，都是由于其一定程度上科学地揭示和指向了20世纪后半叶以来与传统经典学科范式相分野的现代科学知识发展的特点、变化和趋向。
高等教育学就是典型的现代新兴学科、应用软学科，诞生在科学知识发展高度分化后而又高度综合交叉、新兴学科层出不穷的大科学时代，诞生在“社会需求逻辑”能够显著影响甚至在很大程度上主导科学知识发展的时代，诞生在学科领域化和领域学科化、科学知识分界模糊化的开放时代，其学科性质及知识生产和发展方式具有显著的“结构关联性”“知识生产模式Ⅱ”和“社会需求逻辑主导”的特性，呈现一种相对开放的状态，表现为一种多学科的研究领域。这一切都与传统经典学科相分野。我国高等教育学学科诞生以来的大部分时间都是按照经典学科的标准来要求和发展的，其中最突出的表现就是长期追求类似于传统经典学科的“理论体系”，不过越来越多的高等教育学学人已经认识到追求完备严密的高等教育学理论体系的不可能性和不必要性，认识到高等教育学作为现代新兴学科有别于经典学科的学科特性，并由此呼吁我国高等教育学学科发展的转向。
（五）我国高等教育学有不成熟的地方，但已然是一门学科
我国高等教育学学科是处在发展中的学科，是一门不断走向成熟的学科，这也是很多高等教育学学人的共识。我国方方面面的现代化事业都由于自身文化、经济、政治等情况的不同以及“后发”的现实而呈现出鲜明的中国特点，学科的发展也无法超脱于外，也缩影式地呈现着我国的发展特点、制度特点。在我国，很多学科并不是先在内在知识体系上充分发展之后逐渐成为学科，而是在先获得学科身份和制度保障之后开始大的发展，这是“国家学科制度”优势的一面。类比经济建设，深圳不是因为先获得了大发展而后才成为经济特区，而是在经济特区政策、制度优势下发展起来的，不可能因为深圳在被设立经济特区伊始还很不发达就质疑其经济特区地位。此外，在一定情况下，社会需求逻辑及外在建制对于学科的产生和发展是能够起主导作用的，内在知识体系、理论体系的先行成熟并不是成为学科的绝对条件，而学科的概念也存在多种解释，也在发展变化。
二、我国高等教育学学科发展面临的困境
（一）学科制度政策调整引发“生存性危机”
“国家学科制度”对我国高等教育学发展的影响具有两重性，既有保护和促进我国高等教育学发展的正向功能，也有阻碍我国高等教育学发展的负向功能。在不同的阶段，不同向度的功能发挥着不同程度的作用。在高等教育学创立之后较长的一段时期，尤其是高等教育学还表现出很强的幼稚性、依附性的时期，这时的以学科专业目录为核心的国家学科制度体系主要是发挥了正向功能。高等教育学尽管在学科制度框架上是教育学一级之下的二级学科，但还享有较多的独立权利，获得了很大的发展。然而，具有刚性、指令性和层级性特点的“国家学科制度”在2011年做出凸显“一级学科”的调整之后，与“一级捆绑式”学科评估政策和“双一流”政策的一级学科取向及其带来的高校学科优化整合的压力一同产生了“叠加效应”，对还处在二级学科框架里的高等教育学学科的负向功能便显露无疑，直接导致了高等教育学的“生存性危机”。具体影响，可以把高等教育学学科的整体力量分为支柱性力量、基础性力量、重要构成性力量和新兴力量四种来分别探讨。
支柱性力量，即一些起步早、实力较强的高等教育学学科。其所在高校的其他教育类学科也取得了一定发展，有的在调整前就成为了教育学一级硕士点、博士点授权单位，高等教育学学科在其中也还处于相对优势的地位。调整后，进一步增加了高等教育学学科相对优势地位被削弱、学科特色被消解、学科水平被稀释的风险，也进一步固化了原有的高等教育学下属于教育学的思维惯式。在学科评估中，用一把尺子来衡量以高等教育学为基础和特色的教育学一级学科体系和师范类传统强校的教育学一级学科体系，是不合理的、不公平的，前者难免处于相对弱势的地位。在第四轮学科评估结果中，教育学A类有10个，8个都在师范类大学，高等教育学实力强校厦门大学、华中科技大学是B+类；而在一级学科取向的“双一流”政策中，教育学一流学科建设高校仅有北京师范大学、华东师范大学，也意味着作为二级学科的高等教育学失去了一次重要机遇。
基础性力量，即大量存在于综合类、理工类等大学中，有一定实力但相对还不够强的高教所等。这一类比较脆弱，抵御外部风险的能力弱，在“叠加效应”下则遭受致命打击，有的被降格、转并，寄居其他学院、部门成为附属机构，有的被直接撤销。比如，南开大学取消高等教育研究所的独立处级单位建制，保留机构名称，调整为隶属周恩来政府管理学院的非处级研究机构；山东大学高等教育研究中心被撤销，调整到学校党委办公室、校长办公室，并更名为高等教育政策研究室；中山大学直接撤销教育学院。兰州大学的情况有点特殊，其于2016年撤销教育学院，重新组建高教所（高等教育学实力被削弱），又于2018年在高教所基础上成立高等教育研究院，这一拆一建的过程也反映了同类别高校中高等教育学建制的脆弱性。
重要构成性力量，即很多存在于师范类大学中的高等教育学学科。其长期作为一个下属于教育学一级学科体系的普通二级学科而存在。在原来的制度政策中，这一类高等教育学学科力量都往往处在相对弱势地位，独立性也不强。学科制度政策调整后，二级学科的淡化使这种结构和弱势地位被进一步固化了，极难突破；也使这些高等教育学学科失去了维护自身独立发展的合法性依据，发展处在十分被动的境况中，很容易在整体设计中被削弱和挤压，也很容易被“教育学化”。其中有的高等教育学学科有高等教育学重量级学者支撑，有一定话语权，还能比较好地维护和支撑高等教育学学科的发展和相对独立性，但很多师范类高校缺乏这样的人，高等教育学学科在教育学一级学科体系中的地位堪忧。
新兴力量，即起步晚、实力弱以及潜在的高等教育学学科力量。这一类高等教育学学科即便与相关专业整合，整体实力也达不到教育学一级学科标准，无法按教育学一级学科获批学位点，限制了其进一步发展的可能和动力。
（二）相关观念问题阻碍高等教育学学科发展
1.国家层面片面的学科制度调整观
国家学科制度政策的调整，都是由一定观念支配的，不全面的学科制度观念就会引发诸多问题。突出一级学科的制度政策调整的初衷是减少过细的行政干预、顺应知识交叉综合趋势和拓宽人才培养口径，但是现有一级学科分类是否合逻辑、是否科学则没有被充分考虑到，这对于被杂糅在与其差别很大、没有逻辑和学理隶属关系的某一级学科中而发展受制的学科来说无异于“凛冬将至”，高等教育学就处在这样的境况中。我们的学科制度具有刚性、指令性和强大的“外溢效应”，一个细微的调整都会引发诸多连锁反应，更何况是大的调整。制度影响力越大、越具有刚性，其科学性要求就越高，任何大的调整都要以全面的学科制度政策观念来统领。
2.“学科数量影响学科交叉融合”的观念
面对众多二级学科想要升至一级学科的诉求（包括高等教育学），有不少反对意见，其中最典型的看法是：一级学科数量增多，会影响学科的交叉融合。这是不成立的，学科交叉融合问题不是学科数量问题，不是压缩和减少一级学科数量就能解决的，而是学科壁垒问题，是交叉平台机制问题，是学术文化问题。不解决这些问题，学科数量再少也实现不了高水平的学科交叉融合。把性质和特点差异很大的学科杂糅在一个一级学科建制体系中，反而是有害的，会限制学科发展。学科发展的过度细分会陷入碎片化，但是也不能过于粗放、杂糅，应适当精确细化，对应的学科范畴应更加准确合理，要尊重知识逻辑差异，并适度结合社会需求逻辑。
3.高校层面对于高等教育学科和研究的不良观念
主要是高校没能正确认识高等教育学的“有用性”。高等教育学是应用软学科，其价值发挥往往具有延后性和内隐性，无法像应用技术类学科那样，较短时间就能产生明显效益；也无法像自然学科那样，以重大科学成果为高校自身带来巨大声誉和资金支持。而在当下功利化、思维短视的浮躁氛围中，很多高校所热衷的都是能快速出成果、快速产生效益的学科，热衷于在各种排名中快速提升名次，高等教育学显然无法满足他们的这些诉求，反而会被认为是占用资源。同时，在目前的大学管理层面，还是经验决策、经验管理为主，管理者并不积极问计问策于高等教育研究者，甚至只是将高等教育研究机构矮化为一个写规划的、为科学决策装点门面的小机构。
4.教育学界的保守观念阻力
主要是来自集中了大部分教育科学研究力量的师范类大学，他们有着以研究普通教育学和心理学为重的优势和传统，这深刻地影响着他们对于高等教育研究和高等教育学学科的看法，形成了一种阻碍高等教育学学科进一步发展的保守力量，这种观念阻碍一直伴随着高等教育学的发展。高等教育学创立初期，他们认为没有必要建立独立的高等教育学学科，不过这并没有阻碍高等教育学学科的创立发展。当前高等教育学学人希望高等教育学升为与教育学并列的一级学科的诉求，对于他们来说是很难想象和接受的。与以高等教育学为支点发展起来的教育学院、教育科学研究院不同，大部分师范类高校的教育学学人对高等教育学学科并没有多少学科情感与学科责任，更不会认识到高等教育学有什么危机，就是有危机也并不会造成他们的整体性危机。在他们看来，高等教育学不过是教育学一级体系中的一个普通分支，高等教育学升为一级学科反而会影响原有的结构、损害整体发展。
（三）高等教育学自身存在诸多问题
由外部制度政策调整引发的高等教育学的“生
三、高等教育学学科的突破发展之路
（一）促进高等教育学升为一级学科，解放“学科生产力”
在学科制度框架上，高等教育学还处在教育学一级学科之下，但却与一般教育学有本质不同，因而随着高等教育学学科不断走向成熟，现有的制度框架就越来越束缚了高等教育学的进一步发展，尤其是在学科制度政策调整之后，引发了“生存性危机”。套用马克思的理论，可以说，高等教育学目前所依的“学科关系”明显束缚了高等教育学的“学科生产力”，上策无疑是调整“学科关系”，而不是让高等教育学“削足适履”。而升入一级学科，便是调整和改善这个“学科关系”的必由之路和现实选择，只有这样才能解放高等教育学的“学科生产力”，破解建制的“生存性危机”和内在的“发展性危机”。
从目前情况看，升格一级学科成功的学科都从原来的“学科关系”中解放出来，获得了很大的发展。新闻传播学学科曾是中国语言文学这个一级学科下的二级学科，和中国古典文献学、中国语言学、语言文字学等十几个二级学科并列，1997年升为一级学科，取得了蓬勃发展。世界史学科经历“一降一升”，曾经是一级学科，在1997年的目录调整降为二级学科后，学科发展受到了重创；2011年，又升为一级学科，发展空间得到了解放，取得了大发展。公安学经过多年努力于2011年升级为一级学科，进入快速发展期。人类学和民族学曾都是升入一级学科呼声很高的学科，但前者未能成功，后者成功升级，发展势头明显不同。此外，还有一些直接增设一级学科的情况。2005年，学科专业目录中增设马克思主义理论一级学科，主要是出于社会需求逻辑，对于马克思主义理论的发展也是大有助益。2018年，学科目录微调，其中一个更新就是工科门类下面直接增设“网络空间安全”一级学科（2015年实行），旨在促进国家安全战略的实施，加快网络空间安全方面的高层次人才培养，一两年就批准了几十个博士学位点。相较而言，建设高等教育强国的重要性、高等教育对于国家发展战略的重大作用，绝不亚于网络空间安全和马克思主义理论，高等教育学完全有资格成为一级学科。在这个问题上，高等教育学学人要形成合力，要有学科责任意识、学术共同体意识，共同致力于高等教育学存性危机”是对高等教育学自身最大的警示，使我们必须认真反思高等教育学自身内在的问题。若不是制度政策的调整，高等教育学很有可能还在二级学科的“温水”里“乐享其成”。高等教育学自身内在的问题，也即作为知识体系的高等教育学所面临的问题，其中最主要的无疑是高等教育研究的问题。
我国的高等教育研究面临着“双向难题”。
一方面是“下不去”问题，理论研究脱离实际，研究成果应用性不强，“走马观花”式的研究多，“下马观花”式的研究少，高等教育研究水平总体上跟不上高等教育实践发展的需要。不过，这个问题并不是单一内因造成的，其中一个非常重要的外部客观原因是：在高等教育权力结构中，国家权力处于绝对强势地位，高校的自主权还不够，导致高等教育研究总是碰到一个“天花板”，很多事情只需或者只能是按照政策规定“奉命行事”，高等教育学者的话语权很弱，可发挥的空间也很有限。这种情况下，高校领导层往往会觉得高等教育研究的必要性不大，问计问策于高等教育研究者的意愿也不强，可以说理论脱离实践和实践脱离理论是并存的。只有高校自主权多了，高等教育学学科和高等教育研究才能真正地大有可为。
另一方面是“上不去”问题，过于追求研究的应用性，“短平快”的、追逐热点的、阐发政策的研究多，对具有上层统领作用的基础理论的研究还有待提升。基础理论研究与实践问题研究相比，严重不足，在某种程度上处于“失语”状态。有学者对“十三五”以来全国教育科学规划立项课题中的“高等教育类立项课题”进行了统计分析，“高等教育基础理论”相关立项课题数目极少，仅占4.3%。这其中，高等教育史类占66.7%，高等教育思想占4.8%，元高等教育研究9.5%，其他占19%［4］。高等教育研究的应用性强弱是高等教育学“有用性”的首要标识，也是高等教育学确立学科地位的重要内在支撑，即所谓“有为才能有位”，但追求“有为”不是一味地求即时之用，一味地问题导向。高等教育学学科必须要有高水平的基础理论研究。基础理论研究往往涉及的是本质问题、价值问题和方向问题，对于这些问题的把握与解决对于整个高等教育事业的发展有着基础性、全局性的影响；同时，高水平的基础理论研究既是高等教育学理论体系建构的保证，也能促进高等教育应用性研究水平的提升。学科的进一步发展。
（二）走内涵式的学科发展道路，提升研究和人才培养质量
高等教育要实现内涵式发展，高等教育学学科同样也要走内涵式发展道路。目前我国高等教育学学科在组织机构、研究人员、交流平台、专业期刊、各类研究成果、培养人才数量等方面都取得了很大成绩，但质量和内涵还存在诸多不足，严重束缚了高等教育学的进一步发展和学科地位的提升。发展的问题必须通过发展来解决，高等教育学必须要确立内涵式的发展道路，以提升研究质量和人才培养质量为中心。
1.提升研究质量
高等教育研究质量在很大程度上取决于高等教育研究成果“有用性”的大小，即高等教育研究对于高等教育实践发展促进作用的大小和在促进、引领高等教育更好地为国家社会服务中作用的大小。提升研究质量不仅仅涉及研究方法、研究者、研究组织机构，研究的内容、方向和着力点也十分重要。高等教育研究要在高等教育主动适应时代趋势和国家战略需要的过程中提供有力的思想理论支撑，提升高等教育研究的“有用性”。
比如，科技发展新趋势、国家战略对高等教育人才培养的要求可归结为：提升教育质量，培养德智体美劳全面发展的人，培养具有批判精神、社会责任感、全球视野和适应快速变化环境能力的创新型人才。这就要求加强高等教育内部教育观念、人才培养模式和课程与教学等层面的变革，建立起能够满足时代与国家新需要的完备的高水平人才培养体系。但现实却是，我们感受到了“双一流”建设的宏伟愿景和建设高等教育强国的壮志雄心，但是身在大学之中，并没有充分感受到教育观念、人才培养模式和课程与教学等方面深层次的、广泛的变革。因此，高等教育研究必须聚焦于高等教育内部的实质性变革，聚焦于微观层面的落实，并发挥思想理论的推动力、影响力，促进观念的转变，推动实质性变革的实现，不能只是“解释世界”，而是要能促进“改变世界”。这样的高等教育研究才是更具质量的。再比如，中华民族的复兴必然是物质与精神的双重复兴，科学技术越发达、物质生产越丰富，越要警惕人文精神缺失、工具理性泛滥的现代性危机，在高等教育中越要强调立德树人和人的全面发展。但在我国高等教育现实中，立德树人的成效还有待提升，思想道德教育长期面临着形式化、窄化、低效的问题；人文精神弱化和缺失的问题依旧存在，人文教育与科学教育整合度、融合度还不够。高等教育研究要努力在解决这些问题上做出足够贡献，提升研究质量，从而提升高等教育学的“有用性”和学科地位。
2.提升高等教育学自身的人才培养质量
在人才培养模式改革的大背景下，高等教育学学人在关注和研究整体的人才培养问题的同时，必须也要着力提高自身的人才培养质量，而且更应该在人才培养质量提升、人才培养模式创新上走在前列。整天研究人才培养，却在自己的人才培养上停滞不前，是非常没有说服力的，同时也失去了一个重要的检验理论的实践场所。研究人才培养，要让自己成为自己的研究对象。
高等教育学学科首先无疑要着力培养优秀的骨干研究力量，不能因为数量牺牲质量，要适度“精英化”。目前高等教育学年轻研究者，与前辈们相比较，在理论功底、思想高度、学科情怀上，都有较大差距，给人一种“青黄不接”的感觉。同时，尽管培养研究人才、提升研究生的学术水平是高等教育学学科人才培养的核心，但也要注重培养学生的综合能力，毕竟有很多高等教育学毕业生不是直接从事学术研究工作或者不只是从事学术研究，而是多元就业，进入与高等教育相关的各行各业，而且是具有发展性的。应有意识地培养适应力强、综合素质高、有国际视野、有社会担当的复合型高水平人才，这不仅能促进高等教育事业的科学化、专业化发展，成为推动高等教育发展繁荣的内在力量，同时还能增强高等教育学自身的话语权，扩大高等教育学的影响力。
（三）走差异化的学科发展道路，促进学科的整体发展
1.不同类型高校的高等教育学差异化发展
前文有述，高等教育学学科整体大致可分为四种学科力量。不同的学科力量，即不同类型高校的高等教育学学科是在不同的“场域”中发展的，自然有着不同的特点和优势，而这种发展的多样性，对高等教育学学科整体的发展也是十分有益的。对于综合大学、理工类大学中具备一定实力的高教所及在此基础上建立起来的教科院等（往往已拥有了教育学一级学科建制），高等教育学在其中尽管也面临危机，但在教育学一级学科建制中还是有一些自主性可以发挥的，要积极守护和发扬高等教育学学科和高等教育研究的传统、特色及优势，而不能在高等教育学被“教育学化”的风险中无所作为。此外，依托高等教育学的特色及优势，能够促使其所在的教育学一级学科体系形成错位发展优势（尤其是从与师范类大学相较的层面），而这种整体的发展又将反过来促进高等教育学学科的进一步发展。而对于存在于师范类大学中的高等教育学学科，尽管其在教育学一级学科的强大体系之下很可能会被挤压，但也不会到被取消裁撤的地步，是相对比较稳定的。这一类高等教育学学科在提升自身实力、争取发展空间的同时，要充分利用教育学一级学科大体系强大的实力和良好的声誉及影响力来促进自身发展。比如，一些师范类高校拥有很强的比较教育学、教育史、教育经济学、心理学等学科实力，而高等教育学与这些学科都是可以交叉融通、相互促进的，这样的良性互动也非常有利于以高等教育学为主干的分支学科的发展，有利于高等教育学科群的形成和发展。
2.高教所职能和研究类别层次的差异化发展
在职能上，高教所不一定都得追求建立完备的学科建制，集人才培养与科研职能于一身。实力不足的高教所如果盲目追求全建制，很可能科研和人才培养都做不好，搞得不伦不类，既没有高水平的研究力量和师资，也因此无法培养优秀的研究人才。不如做好研究，着力提升研究水平和服务水平。当然，实力强的一定要兼顾，毕竟研究水平的提升及知识理论体系的建构和学科后继者的培养都是高等教育学学科发展的基点，而且要充分依托高水平的研究和师资来促进高水平的人才培养。在研究类别和层次上，实力较强的高教所要肩负起基础理论研究和学科建设的责任，并能进行战略性、预测性的重大研究，为国家高等教育决策提供支撑；而实力相对有限的高教所可以以服务院校自身的研究为重，研究解决高等教育的实际问题。当然，这不是绝对的分类，实力强的很可能进行院校研究的能力也强，而实力相对有限的也同样可以进行基础理论研究。
