教育的本质工作就是为了培养出更多的人才，而且现在的大学教育就成为了一个核心使命，大学教学为了能够确保人才培养主导权的主阵地，是保障人才培养安全的第一防线。本文就针对大学教育问题来和大家详谈。
第1篇：从专业训练到全人培养：大学教育目的的迷失与回归
李竹(上海工艺美术职业学院环境艺术学院，上海210808)
【摘要】唯科技化与专业化价值观导致高等教育丧失了对终极目标和意义的追寻，高等学校异化为工作技能“训练所”，导致学生知识结构的单一化、思维模式的片面化以及精神世界的单向化。“全人教育”的目的在于完善人的生命活动的完整性，其核心是尊重人的发展潜能，同时使“学生—社会—人类—环境”实现协调发展。基于此，大学需要反思工具性价值取向，重建大学的批判功能；以“全人教育”理念重构大学课程体系；建设“文化校园”，实现全方位育人。
【关键词】专业教育；全人教育；教育目的；教育价值
“高等教育应该培养什么样的人？”这似乎是一个关于高等教育人才培养目标的老问题，但是答案却随着时代的变化而不断出新。1949年以来，我国高等教育目的从最初的“为无产阶级政治服务(政治标准为主)”转变为“培养又红又专的社会主义接班人”(政治与专业标准并重)，再到“培养德智体全面发展的‘四有’新人”(均衡发展)等，这些表述都凸显了高等教育人才培养的目标指向。但是，在高等教育后大众化时代，随着高等教育竞争与大学生就业竞争的加剧，高等教育在某种程度上出现了教育目的的“漂移”，特别是专业训练的极度张扬与综合素质培养的式微，导致高等学校办学行为出现偏失。因此，从本源上澄清高等教育的目的可以更好地矫正高等学校的办学取向与办学行为。
一、大学教育的本真是全人教育
(一)现代教育“非人化”现象与全人教育思想的兴起
工业革命以来，自然科学对物质财富与政治民主带来翻天覆地的变化，同时，基于理性主义的自然科学得到了前所未有的张扬，催生了“唯实证、世俗化”社会的思维模式。人们不断从“诗意栖居”的世界转向完全世俗化的世界，物质、科技与经验实证开始不断扼杀人的尊严与价值，并不断阻断人的精神追求。随着这种唯科技化与专业化价值观的肆虐，包括高等教育在内的教育已经丧失了对终极目标和意义的追寻，不但迷失了目标，还失去了“成人”的本真目的，高等学校异化为工作技能“训练所”。“人”已经在教育中退隐并异化为“物”，美国学者弗洛姆所尖锐地指出：“现在的教育目的已经成为造就于社会机器有用的公民，而不是针对学生的人性发展。”[1]教育所造成人类生命意义与价值的失落，最终将导致人文与生态的危机或坍塌，社会的发展与生态的破坏、物质的丰富与精神的没落等形成了强烈的对比。
教育价值观的异化最终将导致人类文明的衰败。美国哲学家、政治理论家汉娜·阿伦特(HannahArendt)清晰地揭示了教育价值观异化对人类社会造成的后果，“教育是使我们真正爱这个世界，并愿意尽自身全力将世界从毁灭中拯救出来的唯一力量，否则，没有任何力量能够阻止这个世界的毁灭”[2]。正是基于对现代教育“非人化”现象的回应与不满，1970年代，全人教育思潮开始在北美萌芽和兴起。“全人教育”思想秉持“人的完整发展”理念，开始了对传统技术世界观的批判，极力倡导系统的生态世界观，强调教育要培养人的完整发展，最终使“人—社会—自然”达成和谐，从而挽救整个世界。
(二)全人教育的基本维度
“全人教育”是一个发展中的概念，因而并没有确定的内涵。RonMiller通过对60余位学者的观点进行总结后得出了“全人教育”的“六种素质”：即全人教育包括培养智力、情感力、体悟力、社会道德、审美力与精神特质等6个方面的能力。其中的智力包括“获取和运用知识”“创造与反思”“发现与解决问题”等多个方面的能力；“情感力”包括对他者的关怀与自身的心理健康；身体的发展既包括生理的健康，还包括用身体来表达自己情感的能力；人的社会性本质决定了人的道德性存在，也就决定了全人教育不能回避道德发展；对美的热爱是人的社会性的延伸，也是精神的需要。所谓审美就是要培养人对美的热爱，要用艺术的方法培养学生的想象力和创造力；精神特质就是人的“精神性”或“灵性”，它是一种充满无限创造力的潜能。尽管这6种素质是全人教育的基本素质，但它们并不是平行的关系，而是具有层级性，其中精神特质处于最高层级，且对其余5种素质具有统领性。在RonMiller看来，对知识与技能的培养仅仅是对人的外在能力的训练，而真正体现人的成长与成熟的是情感力、创造力、想象力、体悟力与道德性的全面提升，最终使人的精神、知识、技能达到完美的共融[3]。
谭敏等进一步将“全人教育”思想阐释为“全面发展”“人类的互相理解与对生命意义的追求”“人文精神”“知识的丰富性”“精神世界的饱满”与“整合性思维”等6个维度[4]。并且，“全人教育”认为，只要通过恰当的方法或途径人就可以成为“全人”，这些方法就包括知识的跨学科互动与整合、人文与科学的融合等。
可以说，“全人教育”的目的在于完善人的生命活动的完整性，其核心是尊重人的发展潜能。
上述可见，“全人教育”强调人的教育是整体性的或生态性的，不是各个部分的简单集合，因此不能将各项素质割裂或逐项培养，而是要整体培养具备完整知识、完美人格与积极价值观的和谐的“全人”；同时，要将人放在整体社会中去培养，而不是孤立地培养，这就意味着不但要使学生的各项素质得到全面发展，更要使“学生—社会—人类—环境”实现协调发展。基于这种认识，1990年“全人教育大会”通过的《芝加哥宣言》将“培养人的灵性”“体验性学习”“个体发展的优先性”等列入教育发展的10大原则之中。
二、大学中“非全人教育”现象的反思
教育是影响人的身心发展的活动，专业教育是高等教育的主要形式，但是专业教育对人的身心发展的影响存在“正向”与“负向”之分。这里的“正向”就是指高等教育对“人的全面发展”的促进，而“负向”影响就是过分夸大专业教育的作用，导致“非全人教育”现象的出现。
这种“非全人教育”有别于马克思所论述的人的片面发展。马克思的经典理论认为，社会分工决定了人的发展，最早的脑体分工导致了个人的片面发展，特别是机器大工业生产使得人的片面发展达到了极致，原本脑体合一的全面的人被退化为机器生产过程中的一个“活零件”。因此，马克思的“片面发展”实际上是指智力发展与体力发展的失衡，而高等学校专业教育导致的“非全人教育”与此有所区别。自19世纪以来，知识的分化速度日益加快，导致了社会分工的日益精细，也导致了学科的分化。以洪堡大学为肇始，大学内部的教育与学术研究也开始分化，学科开始划分成若干专业，而专业又逐步形成了坚硬的壁垒，降低了彼此的通约性。如2001年我国本科专业为1655个[5]，而到2017年我国高校新增本科专业就有2311个，可见专业划分口径日益变小。尽管在社会日益专业化的背景下，高等教育内部专业的精细划分也具有一定的合理性，但是，过于精细的分工必然会对人才培养产生负面效应，很容易窄化或束缚学生知识、技术与素质的发展空间，造成片面发展。
(一)知识结构的单一化
专业教育是大学人才培养的基本组织形式，是“根据学科发展与行业分工的要求，将知识分成一定的门类，并对学生施加特定影响的教育”[6]，其目的就是对学生进行特定领域的知识和技能训练，并使他们成为该领域的高级专门人才。布鲁贝克更进一步指出：“专业教育就是为了工作而接受的训练”[7]，可见，专业教育凸显了人的职业特性，将社会分工中的专业性看作人的基本属性，并且进一步夸张地认为，只有拥有专业技能才可能体现自身在社会中的价值。
但是，专业的划分源自知识类型的细化，专业壁垒的形成实际上就是将社会分割为若干个独立的单元，使原本整体的世界呈现出各自为政与彼此隔离的状态。显然，专业教育窄化了学生的知识结构与思维视野，使他们的知识结构限制在逼仄的专业领域，“在处理各种现实的复杂问题时经常地为对相关学科知识的无知所困扰”[8]，导致了学生就业的岗位适应力与发展潜力严重不足，成为大学创新型人才培养的障碍性因素以及诸多教育危机的“病灶”所在。
(二)思维模式的片面化
专业教育在显性层面形成专业技能，在隐性层面塑造思维模式。不同的学科与专业的“学术共同体”在长期的研究中逐步形成独特的学术规范与专业文化或“范式”。学生在接受专业教育的时候不但遵循专业理论、方法与技术，还在长期的潜移默化过程中围绕专业工作对象而逐步形成具有专业特点的使命意识、工作理念与思维逻辑，即运用自己的专业知识和固定化的思路去寻求解决问题时所表现出来的专业思维定势。专业思维可以很大程度地加快摸索与试探的思维过程，提高思维效率，但是思维定势容易导致思维固化，导致人的思维囿于某种固定的框架，不利于创造性地解决问题。如文科专业学生的形象思维强、逻辑思维弱，而理工科专业学生善于实证与动手，不善于发散思维，这都源自思维的片面性。人类先天性地具有整体性与多元化的才能，社会的发展也对人的综合能力提出了要求，而当前高等学校的专业训练方式与教学模式实际上使人的天赋能力发生相互隔离，造成人的能力的片面发展，很多能力被忽略甚至产生了退化。
(三)精神世界的单向化
人的精神世界主要是价值观与情趣(包括个性、情感、爱好等)等，过度张扬的专业训练导致学生精神世界的单向化或“专业化”。主要表现为精神生活的贫乏，个体生活空间局限于封闭的“专业世界”，其个性、情感与爱好呈现出单一化取向，不能与专业以外的个体或生活领域实现交流，严重抑制了人的活力和创造性的发挥。在吉登斯看来，这种精神层面被高度“专业化了的人”是一种“单向度的人”，甚至可以被称为没有精神生活的“经济动物”或“科技动物”。
这种状况是由专业教育的本质缺陷造成的，是不同于“脑体分工”而造成的片面发展。但是，这种“片面性”又不同于“体脑分工”造成的片面发展，而是因为精神生产领域的分工使人的部分素质被过度强化，其他部分被漠视而造成的新的“片面发展”。马克思很早就看到了精神层面过度专业化带来的危害，他认为，终身只从事某一种专业脑力劳动的人实际上就是“分工的奴隶”，并指出自然科学中的专业分化“使每个人都或多或少地局限在自己的专业中，只有少数人没有被它夺去全面观察问题的能力”[9]。随着现代科技发展与知识激增，大学的专业也越来越多，精神生产领域的分工更加精细，对人的片面发展产生的推动作用实在不可小觑。
三、走向通识教育：大学“全人教育”的实现途径
潘光旦指出，人的教育实际上是培养“至善”境界里的健全与完整的人，“教育的理想是在发展整个的人格”[10]。也就是说，教育并不止于文化知识的传递，更是一种人格心灵的“唤醒与塑造”，最终实现人全面充分自由的发展。因此，高等教育必须反思过度专业化教育的弊端，实行通识教育以关注人的生命与生活、幸福与自由、个性与爱好、人格与尊严、知识与精神等整体而全面的发展，即实现“全人教育”。
(一)反思工具性价值取向，重建大学的批判功能
从哲学层面来看，大学人才培养的过度专业化是以“目的合理性”作为存在依据的，这就导致大学丧失了社会批评与分析能力。法兰克福学派认为，由于目的合理性统摄了整个社会，人的生活世界也被工具合理性所“殖民地化”。受教育者被当做“工具人”来培养，教师不再是“灵魂的工程师”，而是本身也沦落为“工具”；大学的教育内容局限于特定专业的“语言和规范”传授，导致学生成为没有自由选择与独立判断能力的“匠人”，使整个社会成为专业主义、科技主义、个人主义盛行的“无智激增”社会，社会系统出现各种断裂或疏离，“社会失范”行为增多、公众丧失对解决公共问题的兴趣与主动性，这是大学过度张扬实用性专业教育、忽视自由学科教育的严重后果。
现代大学既是学术性存在又是目的性存在，即大学还是社会实现目的的工具，这是符合现实需要的。问题在于，当工具性存在过于张扬的时候，大学就几乎将全部注意力放在如何用适当的技术或工具来满足社会需要，而淡化甚至漠视其提升人类幸福的本真目的；大学在“适应论”的指引下重视工程或应用型学科，而忽视人文学科，导致反思能力、社会分析与社会批评能力的衰退。通常，没有大学分析、反思与批评功能的发挥就没有健康、智慧与觉悟型社会的形成，大学必须要为社会成员提供知识获取和运用的能力，才能推动社会制度、文化与人的发展。因此，当大学失去独立性、批判性的时候，社会就会失去健康发展的动力，大学合法性存在的基础也就动摇。正是基于此，大学必须摆脱“目的—工具理性”的价值取向，重新解放学生的主体性，为社会发展注入资源和活力。
(二)以“全人教育”理念重构大学课程体系
教育通过知识传授与技能训练培养人。丰富的知识学问是“全人”的必要素质，大学传授何种知识、如何传授知识都会对学生的人格形成产生重要影响。课程是大学实施“全人教育”的重要媒介，且是“生活的所有表现形式”。加拿大学者约翰·米勒认为，现代课程将系统的知识肢解到不同的学科与教学单元之中，割裂了学科与生活之间的联系，造成人类与现实世界的疏离与对立，使人的精神变得空虚与迷茫。因此，他主张将“平衡、包容和联结”作为“全人课程”的基本原则，促使人们实现智力、情感、身体、审美与精神等方面的和谐发展。因此，需要以“全人教育”理念来改造大学课程，在课程目标设计中强调“融合、联系和发展”的观点，培养学生对知识进行学习、理解、选择、评价与运用。课程规划上，要处理好整体与部分、基础与前沿、专业与通识等方面的关系；课程内容上，要关注知识在时间、空间、类型与层级等多个维度的衔接；课程评价中，要对课程内容与效果进行全面反馈，并进行动态调整与完善。总之，基于“全人教育”理念的课程应该凸显师生对知识情境的体验与思考，构建“理念—实践—内化”的知识学习模式，提升批评性思维、创造性思维与独立性思维的能力以及解决问题的能力。著名的《耶鲁报告》主张课程要给学生“提供心灵的训练和教养”，哈佛大学在20世纪对课程进行了三次较大的重构，设置了将多种科目整合到一个课题中的“超学科”课程，其目的就是让学生获得更加广博的知识与掌握知识的方法以解决复杂问题，实现整体发展。
(三)建设“文化校园”，实现全方位育人
对大学教育目的的矫正必须回溯到对大学本质的省思。从本质上看，大学是文化的存在，从这个意义上讲，大学的主要功能就是文化育人，即大学在文化启蒙与文化传承的过程中将“自在的人”提升到“自由的人”，并通过人的文化自觉去推动社会的进步。从这层意义上讲，大学教育不能止于对既定知识的传授与技能技巧的训练，而是要具有人文教育和文化启迪的使命，要对人的能力、素质与精神进行全方位的文化塑造。
构筑“文化校园”，回归大学的文化本质就是“大学在知识的生产与传承过程中，以体现学术的专业高深性为标志的塑造人的文化实践”[11]。“文化校园”的建设必须走出狭隘而肤浅的校园文化建设方式，要将人文教育与文化启蒙渗透到大学的所有专业与所有层面，建构全方位、深层次育人的“文化校园”。“文化校园”的建构不但要使课堂内外、历史与现实、草木与建筑、活动与制度、语言和行为都培养学生的诚信、仁爱、自律与责任等人文素养，并要激发他们自主学习、独立思考、勇于创新的自由本质，“实现心灵的转变、精神的充实、人格的完善和身心的健全发展……进入自主开放、自由解放的光明之境”[12]，全方位地彰显出大学教育唤醒生命、激活思想、丰富知识的本真。
第2篇：新中国成立初国立安徽大学教育学科发展钩玄
孙德玉，许露
摘要：新中国成立初期，国立安徽大学保留的安徽省唯一一个教育学科，经不断发展，成为如今安徽多所高校教育学科的源头。期间，国立安徽大学教育学科的布局进行了调整，成立教学机构，培养专门人才；师资队伍不断完善，遴选了教育学科带头人，优化了教师的年龄和专业结构，规范了行政管理，为学科发展理顺了关系；教育学科的人才培养重视新生招录、课程改革和学业考核等各个环节，人才培养硕果累累；教育学科的学术研究特色鲜明，也渐有起色。国立安徽大学教育学科建设既继承了原来的优良传统，又顺应了时代发展趋势。国立安徽大学教育学科的嬗变不仅为该学科自身发展奠定了基础，而且为当代中国教育学科的发展做出了自己应有的贡献。
关键词：新中国；国立安徽大学；教育学科；学科建设；人才培养
1949年12月4日，原国立安徽大学和安徽省立安徽学院在芜湖合并，成立新的安徽大学（依档案仍称之为“国立安徽大学”）。就教育学科而言，学科布局重新调整，教学机构正式确立，并在师资队伍建设、人才培养模式和教育学术研究等方面均发生改变。国立安徽大学教育学科是当时安徽省唯一一个教育学科，也是日后安徽省众多高校教育学科的源头。通过梳理安徽师范大学的档案资料，我们可以还原新中国建立初国立安徽大学教育学科的历史原貌，理清教育学科的发展状况。
一、教育学科布局的调整
学科建设是大学的基础性建设，大致包括“调整学科布局、完善学科组织、确定学科方向、组建学科队伍、建设学科基地、确立学科项目、建立学科制度、营造学科环境等”［1］。其中，调整学科布局在学科建设中占有重要地位。新中国成立后，安徽省教育学科的布局在新局面下进行了调整。
第一，教育学科布局是在大学危机的背景下进行调整的。安徽省旧省会安庆市解放之后，原国立安徽大学面临危机重重，资金严重匮乏，教师流失严重，洪水毁校，这些危机致使大学教学一度停止。为了集中管理和节约办学，南京市军管会高教处与华东军政委员会教育部协商决定：原国立安徽大学东迁芜湖，利用安徽省立安徽学院的校址，成立新的安徽大学，仍为国立。自此，“国立安徽大学的本根牢牢扎在古城芜湖，是安徽师范大学的前身”［2］。
第二，教育学科布局的调整利用学科的亲缘关系。原国立安徽大学和安徽省立安徽学院的许多学科亲缘极深。以教育学科为例，安徽省教育学科最早可追溯到20世纪20年代末的安徽省立大学时期。1937年7月，省立安徽大学暂时停办，各院系的师生四散，部分师生在皖西大别山重新组建安徽临时政治学院教育系，安徽临时政治学院又吸纳了宁、沪等地撤离的皖籍学者，发展成为安徽省立安徽学院，招收“长三角”沦陷区的高中毕业生。1946年，安徽大学在旧省会安庆复校，升为国立。其文学院哲学教育系的师生多来自于安徽省立安徽学院。安徽省立安徽学院则南迁芜湖赭麓，其教育学科继续招生。正是这种渊源深厚的亲缘关系使得国立安徽大学教育学科布局的调整并未掀起较大的波澜。
第三，教育学科布局的调整着力解决突出的现实问题。当时最突出的问题是机构设置不对等，原国立安徽大学是“大学—学院—系”三级垂直结构，安徽省立安徽学院是“学院—科（系）”两级垂直结构，因级别不对等，导致学科内部的“无缝对接”难以实现。为解决这一问题，国立安徽大学多次召开校务会议，经讨论决定：撤销原国立安徽大学文、理、法、农等四个学院及其行政机构，改为“大学—系”二级垂直结构，松绑学院之下的各个系，使之受大学直管，并处于平等的地位，然后按照各系相近、相似、相通的程度，把安徽省立安徽学院诸科（系）并入，最后实现学科的“自觉组织”。这种“自觉组织”解决了机构设置不对等的弊端，实现各种学术资源之间的聚集，释放学科内部各要素的张力，并发挥积极的效应，为国立安徽大学的整体发展贡献了力量。
第四，教育学科布局的调整留有包容的空间。就教育学科下的专业而言，原国立安徽大学哲学教育系和安徽省立安徽学院师范专修科是不同的。原国立安徽大学哲学教育系专注于用哲学的方法思考教育现实，尝试解决教育问题；安徽省立安徽学院的师范专修科则倾向用心理学的方法提高教学能力，培养中小学教师。几乎可以肯定，原国立安徽大学哲学教育系是安徽省中国哲学和外国哲学学科的源头，安徽省立安徽学院师范专修科是安徽省心理学学科的源头。面对不同业务特长的机构，国立安徽大学在学科布局的调整过程中，留有一定空间，因势利导，容纳不同。
通过教育学科布局的调整，国立安徽大学保存了安徽省唯一一个教育学科，教育学科依附的教学机构得以确立。它汲取菁华，孕育人才，把教育学的种子广布安徽省内各地，使之生根发芽，共同肩负起为安徽培养师范人才的重任，对安徽省中小学教育贡献颇多。
二、教育学科的队伍建设
（一）确立学科带头人
学科带头人对学科的发展意义重大，他们既是学科发展的“领导型学者”，也是不可缺少的“主体性要素”［3］。新中国初，马客谈拟为国立安徽大学教育系的代主任，他历经考验、付出极多，被公选为教育学科带头人，实至名归。
其一，爱国热忱是学科带头人的基本要求。马客谈祖籍南京六合，1914年夏毕业于江苏省立第四师范学校，后来远赴“哥伦比亚大学师范学院”学习。1934年7月至1935年3月，他以中华儿童教育社的名义，随教育家陈鹤琴访问欧洲诸国。1935年夏，他取得哥伦比亚大学的硕士学位。抗日战争全面爆发后，马客谈毅然回国，服务祖国需要，词曲大师卢冀野为他专门写了一首词《贺新郎g马客谈自海西归》。新中国成立后，他作为安徽马克思主义哲学的开创者之一，最早接受马克思主义洗礼，并兼任学校政治教育委员会的委员。
其二，学科带头人应有卓越的领导才能。淞沪会战后，马客谈践行“设立国立临时中学，俾续弦诵”的使命。在汉口，他负责转移苏、浙、皖等地千名中小学生，让他们分批撤退陪都重庆。1938年3月28日，他参与国立四川中学的创建，并担任校务委员会委员。同年秋，他受聘于国立二中师范分校。国立二中师范分校几经改名，无论是国立重庆师范学院，还是江苏省立江宁师范学校，马客谈始终担任校长一职。1949年7月，他调入国立安徽大学，任职于哲学教育系。
其三，学科带头人需有一定的学术成就。马客谈著述等身，编纂书籍至少10种，由商务印书馆、（上海）中华书局和大东书局等出版。其中，《艺术教育学》《儿童歌谣》《国民教师工作指引（第一册）》《初等教育（全一册）》《幼儿工作游戏教材（多卷本）》和《儿童教育》等较有影响力。他留世期刊论文的数量更多，学术成就令人敬佩。
其四，学科带头人须得到师生支持。有资料显示，新中国初大学学科带头人的选拔相当严苛。首先，校长许杰找马客谈单独谈话，了解其意愿，并记录在案；然后，教务处行政人员收集系中同事意见，经慎重考虑，才公示代系主任信息，并在校务会议上备案。代系主任负责学科内各类事务，持续锻炼至少两年。最后，系中组织师生大会，一人一票，按照票数的多少决定是否当选，学校派代表列席监督。
马客谈担任学科带头人，历经国立安徽大学、安徽师范学院和皖南大学等不同时期。他为教育学科的发展，殚精竭虑，贡献颇多。华东区院系调整后，学校须转型为高等师范院校，关于如何转型、是否保留教育学科、如何发挥教育学科的作用等问题，马客谈多次在大学发展的关键决策中发挥重要作用。在他的坚持下，教育学科得以存在，并推动其他学科转型，真正服务于师范教育，培养各学科高质量的师范人才。
（二）优化师资结构
新中国初，中共党员在高校师资队伍中比重极低。大学非常在乎新入职成员的政治面貌，而马客谈关心的是教育学科师资队伍的健康发展。
首先，为了办好高等师范院校，马客谈认为教育学科的教师在正确政治思想的指引下，应兼顾不同的专业方向，即让教育学和心理学并存。1950年的档案显示，“国立安徽大学和教育系极力支持设立心理学系”［4］，国立安徽大学心理学系和地理学系同时被中央教育部批准设立。
其次，为了师资队伍年轻化，教育学着力引入助教，引入途径多样。其一，单位调动：如，吴宣童是国立安徽大学教育系的首届毕业生，被分配到芜湖市工商统计局，鉴于成绩优异和个人的强烈意愿，最终被调回教育系。其二，高师分配：如，1952年8月，上级部门申请逐年从北京师范大学、东北师范大学或华东师范大学等高校分配助教，要求研究生文凭，教育学或心理学专业均可。其三，优秀毕业生留校：如，1950年7月11日，国立安徽大学校务委员会扩大会议决定教育系应届毕业生刘荪钜留校。
再次，为了师资队伍的和谐相处，要求各年龄段的教师共同完成教材编写。当时安徽省要求培训中小学教师，教育系下决心发展公共教育学，并坚持以心理学为辅助——在原有公共教育学讲义的基础上，进一步完善体系、充实内容、形成教材，进而以教材为抓手，促进课程改革走向深入。从讲义到教材，教育系几乎所有的教师都付出了艰辛劳动，一人或多人负责一章。初稿完成之后，各位教师打破专业差异，按照年龄再次分组，逐字逐句地对初稿进行讨论和推敲，拟出相关意见，交由系中助教汇总，系主任马客谈最终定夺。该教材的新颖之处是专设章节探讨教学心理学，并使用了心理测量的方法。这种方法对1958年安徽省中小学新学制的探索大有裨益。
（三）规范行政管理
民国时，国立安徽大学是“大学—学院—系”三级垂直结构，行政事务主要集中在“大学—学院”两级，系一级的行政事务相对较少。新中国成立之后，国立安徽大学改变原有的教育行政结构，导致大学内部众多行政事务直接落到系一级，系一级堆积了不少行政事务，工作压力和强度极大。为了妥善处理校内行政事务，教育系开始成立专门的行政队伍，挑选年轻助教兼职，分担行政事务。
国立安徽大学行政队伍人员精简得当，职责明确。行政人员起初有4人：系主任马客谈统筹系科内的重大行政事务；一人专门处理教育系的教学实习，后因院系调整，调入教务处实习科，负责全校师范生的教学实习；一人辅助学生生活，包括思想羁绊和心理问题疏导、开学注册、学生安全教育；一人专门处理校务委员会和教育系的公文往来，既要做好上级来文的整理和归档工作，又要笔录教育系的会议记录，必要文件和突出问题须及时反馈。
三、教育学科的人才培养
新中国初，国立安徽大学教育系面向安徽各地培养教师。为了提高人才培养质量，国立安徽大学教育系在新生招录、课程改革和学业考核等方面十分慎重。
（一）谨慎招录新生
1950年8月的招考，既是新中国成立后安徽省首次实施的高考，也是安徽高校首次自主招生考试［5］。这次招考的招生广告、试题内容、复试名单和最终排名都被完整地保存下来。
一是招生程序透明。通过协商，国立安徽大学确立了自主招生的具体范围、录取总额和考试流程。1950年7月22日和24日，国立安徽大学分别在《皖北日报》《皖南日报》《苏北日报》和《解放日报》刊登《招生章程》，内容包括招生性质、报名期限、具体招录新生的专业以及不同专业所对应的考试科目。
二是考试过程公正。根据报名情况，国立安徽大学决定于1950年8月在芜湖、安庆、蚌埠和扬州四个考点同时开考。主考官负责当堂拆卷。笔试后，试卷由各地主考官带回国立安徽大学，校内教职员统一进行批改。考生成绩依据多门科目的总分排名，筛选面试名单分正取生和备取生。录取结果张榜公布，并上报中央教育部和华东军政委员会教育部备案。
三是学籍注册细微。第一，学生家庭背景须一目了然，注明是农民、地主、工商业资本家或知识分子。第二，学生学历须真实，须有高中阶段毕业证明书或修业证明书，这份资料收入学籍档案。第三，学生的入学资料须齐全，包括《1950年度新生报名单》《1950年度新生入学试验成绩》《1950年度新生体格检查表》《口试体格复查证》和《新生口试评核表》5种，缺一不可。第四，学生注册拥有学号，学号的安排是从高年级到低年级，同一年级的学生按照专业前后排序，同一专业内的学生按照姓名的笔画排序。
（二）深化课程改革
其一，课程改革注重思想政治教育。思想政治教育与各种社会活动相结合，重塑了大学在校师生的三观。1950年度第二学期开始，全校学生开始接受教育系教师开设的“新民主主义论”，个别院系如教育系、经济系和法律系还额外开设“马列主义名著选读”。根据国立安徽大学1951年《“新民主主义论”教学状况》，“一年级文艺系20人；教育系10人；经济系21人；史地系4人；化学系17人；物理系14人；数学系15人；农业系20人；园艺系16人；森林系19人。其它各年级各学系补修6人。总计173人”①。
其二，课程改革践行复式教学。复式教学是两个或者多个年级的学生共同编成一个班。1952学年第一学期，师范学院正式成立，学院要求各师范专业把“教育学”作为公共必修课。生多师少，复式教学开始盛行。其具体编班的方式更为复杂：有的是二级复式制，即两个年级的学生编排在一个班级，如物理系；有的则是三级复式制，即三个年级学生编排在一个班级，如化学系；还有些是四级及以上的复式制，如中文系和历史系。
其三，课程改革落实一线教学实习。1950年6月10日，国立安徽大学教务处商洽几所学校，最终仅有一所小学愿意供教育系学生试教，而且需教育系的教师全程陪同，确保学生安全。此次实习虽然规模不大，只有十几人，但却算是新中国成立后安徽省有史记载最早的教育实习。当时的教育实习只持续了2周，但通过这次实习奠定了教学实习的基本规范。1951年和1952年，教育系校外教学实习延长到4周。
（三）严格学业考核
于教育系而言，1950年上半年仍是一个过渡时期。因高校的新学业考核标准尚未成型，国立安徽大学教育系沿袭了民国的标准：大学四年各科修业合格。在1950年6月的校务会议中，学校要求依然按照民国“毕业试验”的模式严格对待学生——撰写毕业论文，执行毕业考试。有所补充的是，之前或正在进行的社会实践是参加毕业考试的必要条件。
关于学业考核的标准，校内争议颇大。有人提出，新中国新气象，新中国的大学教育应与众不同，为人民服务，不要再走之前的老路和弯路；大学生只要有一定服务人民的思想意识和实践经验，就可直接颁发大学毕业证，顺利毕业。这个观点引起大多数教授和副教授担忧：不写学位论文，不行毕业考试，这样算是合格的大学毕业生吗？大学生千辛万苦来到大学，埋头学习就是为了干体力活吗？将来，人人都会服务人民，只有合格大学生才能更好地服务人民。
1950年8月14日，经过各方的反复磋商，《高等学校暂行规程》正式对外颁布，国立安徽大学教育系严格执行。每门课程的学期考试由本课程授课教师命题，谁命题谁批改；后来改为专业内几位教师联合命题，流水批改。有档案显示，1950年度第二学期，教育系毕业生须统一参加毕业考试，考试成绩不合格者，教务处要求补考；若有两门不及格，或补考后仍未及格的学生，留级处理。
四、教育学科的学术研究
20世纪50年代教育学科的学术研究主要集中在两个方面：一是理清办好高等师范院校的思路，二是规范管理师范生的校外教学实习。
如何办好高等师范院校？这是1952年国立安徽大学面临的挑战。1952年春，应上级要求，国立安徽大学筹划变革，“大学—系”的二级垂直结构改回“大学—学院—系”三级垂直结构；新成立了国立安徽大学师范学院，吸纳中文、外语、历史、地理、数学、物理、化学、生物、教育等系，并恢复农学院。其中，中文、外语、历史和教育等系与民国时国立安徽大学文学院一脉相承；数学、物理、化学和生物等系与民国时国立安徽大学理学院一脉相承。事实上，把综合性大学的文学院和理学院转型为高等师范院校，挑战极大。根据已有档案，教育系教师的研究表明：第一，根据安徽省情，应该加大学校的基础建设，容纳和培养更多的学生。第二，完善大学附属学校体系建设（该体系包括专科学校、完全中学和小学等），一方面解决教职员工子女入学的问题；另一方面为学院各学科师范生提供实习场地。第三，促进学科知识联系中小学的教学实际，各师范专业强调学科知识的通俗化和科学化，提升师范生的教学能力。
师范生校外实习是提升高等师范院校质量的试金石。为了规范实习要求、强化实习效果，1952学年第二学期，国立安徽大学要求师范学院所有专业必须校外教育实习，并将此与学生毕业挂钩。1953年，根据教育系提供的心理学实验报告，以及往年教育实习经验的总结，国立安徽大学要求师范学院所有专业增加“班主任见习”环节。“班主任见习”要求师范实习生在已有规范内，不断地从教学实践中得到锻炼，确立了“访问班委会、团支部及班报委员会，研究他们的组织和领导工作”①，并且恰到好处地“担任值日、检查清洁、指导自习和辅导文娱体育”［5］。这一经验简单而有成效，得到广泛推介。
五、教育学科嬗变的历史影响
经过六十余年的风风雨雨，国立安徽大学教育学科的发展历程对安徽省乃至全国的教育事业都产生了十分重要的影响。
（一）学科建设继往开来
国立安徽大学教育系与国立安徽大学一脉相承，其学科建设既继承了优秀的传统，也顺应时代进步的趋势并不断创新。
第一，保存了安徽省心理学学科的火种。安徽省立安徽学院师范专修科是心理学学科的源头。1951年初，国立安徽大学教育系心理学教研组正式成立。1951年夏，心理学系和地理学系一同获得中央教育部的批文，准许建系，这是新中国后各类师范院校中最早确定建制的心理学系。在校内外各因素的制约下，国立安徽大学心理学系最终没有单独成立。不过，心理学学科的影响持续存在，从国立安徽大学开始，安徽师范学院、合肥师范学院、皖南大学、安徽师范大学等各个时期，心理学学科对师范人才的培养，发挥了极大作用。
第二，坚持师范生培养必须理论与实践相结合。早在民国，原国立安徽大学就要求哲学教育系的学生实习。新中国成立后，教育系实习的强度提高，教师和本科生均要求参与。教师在实习过程中负责指导学生，积累管理经验，妥善处理教育过程中的突发状况；学生在实习过程中掌握中小学教学技能，体察中小学的实际，做到学以致用，用教育理论充分指导教育实践。
第三，开了安徽省高校一个系拥有实验学校和资料室的先河，推动教育学科现代化。早在1950年5月22日国立安徽大学第一届师生员工代表大会上，教育系本科生就提出了“建设实验学校、实行教学试验”的主张。这一主张在几年内就得到了妥善解决。同时，在第一届师生员工代表大会上，教育系师生联合提出：“请设置教育系的资料室”②，便于国内外教育资料和情报的汇集。这条建议受到当时学校领导和教务部门的高度重视，1950年年内就得到解决，并形成了传统。后来的合肥师范学院教育系和安徽师范大学教育系都延续这一传统。
（二）人才培养硕果累累
从1949年到1953年，国立安徽大学教育系一共培养百余名教育学专业人才。他们大多数服务于安徽省内各级师范院校，如安徽师范大学、安徽农业大学、安庆师范大学、合肥师范学院和阜阳师范学院等；少数人则响应祖国号召，奔赴祖国各地。其中，在教育学领域中最有影响力的人物是王策三和江铭。
王策三，1950年第二学期毕业于国立安徽大学教育系，当年的毕业证书号码是7，籍贯是安徽省潜山县。根据档案显示，王策三先生在国立安徽大学本科学习期间，学业成绩中等，个人身体素质一般，毕业工作的第一志愿是“师范学校教育教师”①。后来他进入中国人民大学教育学研究生班学习，院系调整中转入北京师范大学教育系，毕业后留校。他1986年正式聘为教授，是国内研究课程与教学论的著名专家之一。
江铭于1950年7月从苏北扬州考区考入国立安徽大学教育系，当年入学学号是511160，籍贯是江苏省丹阳县。在校期间，他特别擅长逻辑学，该科目学业考核成绩为满分。1953年，他因院系调整迁入华东师范大学教育系，1955年本科毕业，后留校任教。他是现当代从事中国教育史研究的著名学者之一。
（三）学术影响不容埋没
在高等教育中，教育学科与其他学科一样，有自身的发展历史、研究对象、学科体系、结构框架、内在逻辑等。国立安徽大学的教育学科在其发展过程中形成的辐射全国的学术影响体现在三方面：
其一，强调儿童主体，在全国率先确立小学课程标准。在实施师范教育过程中，国立安徽大学教育系注重研究儿童在学校、班级甚至课堂情境中的具体反应、存在问题和应对策略并据此商讨课程标准。1950年春，教育系代系主任马客谈最早向中央人民政府教育部提交《小学课程暂行标准通稿》的研究报告。
其二，确立班主任制度，注重班主任研究。新中国初，有人参考苏联经验，指出“建立一种巩固的和友爱的集体生活，班主任和少先队的联系是十分重要的”［6］。国立安徽大学教育系要求实习生在实践中研究班主任角色：研究范围扩大，不仅在小学设立班主任，还要在中学设立；班主任的研究不能停留在理论假设，还要密切结合实习；几乎每一个实习班主任都要为班级的学生做“档案”，介绍学生的家庭背景、人口数量、父母关系、受教育背景和常见的心理问题等。
其三，大胆尝试教育改革实验，积极探索新学制。新中国后，教育学科依然沿袭民国“六g三g三”学制，但探索新学制的步伐并未停歇。1953年暑假，教育系的教师开始探索新学制，并联系各学科的教师，一同完成低年级讲义的设计和教材编纂。后经安徽省教育厅批准，安徽师范学院附属中学率先推行新学制试验。1958年，合肥师范学院成立，致力于文科性师范院校的建设。安徽师范学院部分教师北迁合肥，培养文科师范生。他们更换场地，继续试验新学制，并确立“十年一贯制”的思路，大胆打通小学、中学和大学，建立“阶梯式”的升学体系，当年的合肥师范附小、附中（后撤，并合肥46中）和合肥师范学院（后并入安徽师范大学）就是开展学制试验的场所。这种探索的精神值得肯定，有档案记载，新学制探索积累了百万字的资料，后不知所踪。
总之，新中国初国立安徽大学教育学科的嬗变是中国高等教育发展史的缩影。教育学科嬗变的背后积蓄了一股改革的力量，这种力量为安徽高等院校教育学科的复苏奠定了基础，也为当代中国教育学科的发展留下了浓墨重彩的一笔。
第3篇：现代大学教育与古典自由教育精神的回归
刘徐湘
摘要：古典自由教育是古希腊古罗马时期，围绕自由知识及其教育问题展开的，经由教育理念到教育实践形成的教育体系。古典自由教育精神则是对该理论与实践的自觉意识与践行，主要体现为“免于实用”的自由精神，追求“自由知识”的原理精神，“天地万物通盘予以考虑”的形而上学精神。现代大学由于专业教育与职业教育的影响，解构形而上学的盛行，失落了古典自由教育精神。中国在“双一流建设”背景下，作为研究型的一流大学，需要回归以人为本位、以学术为本位的古典自由教育精神，回归古典自由教育的本心、本位与本真，让中国的大学成为真正意义上的一流大学。
关键词：自由知识；自由学科；自由教育；教育精神；大学回归
现代大学发源于欧洲，在其理性传统的继承中，以“自由知识”为核心的自由教育思想处于重要地位。当今世界一流大学依然秉承自由教育思想，以高深学问和原理追求作为大学的命脉，以人类理性文明和知识整体性的理想作为精神寄托。本文试图集中讨论以自由知识为核心的古典自由教育精神，期待中国现代大学回归这一理性传统，成为真正意义上的世界一流大学。
一、古典自由教育与教育精神
古典自由教育是古希腊古罗马时期，围绕自由知识及其教育问题展开的，经由教育理念到教育实践形成的教育体系。
自由教育发源于古希腊，柏拉图在《第七封信》中首次提到liberaleducation（直译为“自由教育”，后人多翻译为“博雅教育”），是西方自由教育的首次现身。他的学生亚里士多德在吕克昂开设政治学讲座，讲座内容整理成《政治学》。在这本西方政治学的开山之作中，亚里士多德用大量篇幅讨论公民的教育问题，提出公民需要一种既非实用又非必需的教育，它专注于人的自由和高尚的品格，即“自由知识”与“自由学科”的教育。亚里士多德详细讨论了自由知识以及自由学科的特性问题，为尔后西方“七艺”课程的完善和成型埋下了伏笔。亚里士多德的思想经由古罗马西塞罗阐发，落实到教育实践，形成历史上影响深远的“七艺”课程，它们是文法、修辞、逻辑、音乐、数学、几何、天文。
古典自由教育精神则是建立在自由教育理论与实践之上的理念与信仰，它是对古典自由教育理念与实践的自觉意识与行为操守，经过漫长的文化浸染与发展，体现为影响西方大学文化的精神力量。它主要表现为三个方面：
1.“免于实用”的自由精神
亚里士多德认为，所谓自由必须免于实用性的束缚，“处处寻求实用，则不可能造就自由而高贵的灵魂”。“不论现在，还是最初，人都是由于好奇而开始哲学思考，——如若人们为了摆脱无知而进行哲学思考，那么，很显然他们是为了知而追求知识，并不是为了实用目的。”[1](P31)他把知识分为两类，一类是以真理为目的的思辨知识，一类是以行动为目的的实践知识，前者是“为知识求取的科学”，后者是“为后果而求取的科学”[1](P30)，真正自由的科学是为自身而存在的思辨科学，它是免于实用的。在人类活动的目的中有最高的善，其他的活动从属于最高的善。人类的幸福是最高的善，而幸福是指人的灵魂和肉体各方面的圆满实现，人的灵魂和肉体的最好的实现方式是沉思，即对理论的深刻而长期的非功利的思考，“幸福就在于某种沉思”[2]。我们是为了幸福本身而追求幸福的，它远离实用的目标。最为充分的沉思表现为学术而学术，可见，“为学术而学术”是多么幸福之事！“为学术而学术”是自由教育的精髓所在，它成就人无目的无功用的独立思考与反思能力，并常常使人达到物我两忘的审美境界。
古希腊时期，人们以远离实用为高贵。我们不应该总追究其贵族性，而应看到该文明在知识追求中的精神力量与价值，欧式几何产生于远离实用的思辨与思维体操，浮力原理的发现也与实用无关，但是它的精神力是那样迷人，甚至让洗浴过程中的阿基米德忘情狂奔。这种精神深深感染着大学，巴黎大学产生于没有任何实用的“唯名论”与“唯识论”之争。在现代的一流大学里，住着一批不问实用的教授们，他们专注于看似无用的理论而无暇他顾，但就是他们推动着人类理性文明的前行，牛顿的力学原理无关乎实用，爱因斯坦的广义与狭义相对论无关乎实用，普朗克的量子理论也无关乎实用，但其理论的光辉却为尔后人类的科学实践产生无可估量的深远影响，理论的先导价值恰恰源于这远离实用的精神魅力。
2.追求“自由知识”的原理精神
“自由知识”是关于事物根本原因的知识，“在全部科学中，那更善于确切地传授各种原因的人，有更大的智慧。在各门科学中，那为着自身，为知识而求取的科学比那为后果而求取的科学，更加智慧”[1](P30)。亚里士多德关于自由知识的思想发扬其师柏拉图理念论的论断，理念是普遍的，它追求变动不居具象背后的普遍性原理，让原理居于优先的地位。
原理精神深刻地影响着西方文明发展的进程。深受西方哲学传统影响的马克思这样评论道：“每个原理都有其出现的世纪。例如，杜威原理出现在11世纪，个人主义原理出现在18世纪。因而不是原理属于世纪，而是世纪属于原理。换句话说，不是历史创造原理，而是原理创造历史。”[3]（P146）对原理的偏好一直影响着西方的文明与教育，至今为止，诺贝尔科学奖坚持奖励科学原理和新物质的重大发现而不奖励应用原理的发明，一些国家甚至为研究自然科学的博士授予“哲学博士”学位，因为他们认为哲学博士是最高级别的学位，它充分体现了西方理性文明的原理精神。
追求“自由知识”的原理精神对大学教育的影响也一直延续至今。比如现在很多大学依然保留着博雅学院，并对全体本科生实行通识教育；在本科生学院中坚持学院寄宿制，配备导师，不同专业背景的学生住在一起学习与讨论；一些一流的大学坚持知名教授给本科生上基础课（原理课）的传统，一开始就将他们引入学术的殿堂，让他们在教授们的引领下养成“知其然并知其所以然”的原理精神。
3.“天地万物通盘予以考虑”的形而上学精神
形而上学被亚里士多德作为“第一哲学”，它探究“存在之存在”，即事物存在之最为根本的原因。“世上必有第一原理”[4]，在世界的繁杂与多变之中，形而上学研究永恒与不变之性，当人们对这些永恒与不变之性有充分的把握时，才会有“天地万物通盘予以考虑”的勇气和智慧。因此，形而上学既关乎人类的学问，也关乎人类对知识和自身理性的信仰。
于是，古希腊人形成了对于世界思考的理性情怀，即理性的逻各斯，它坚信对事物的研究可以找到其逻辑起点与体系。当人们找到这一逻辑起点与体系时，就会有“天地万物通盘予以考虑”的信念与信仰。当阿基米德发现杠杆原理时，他充满自信地说“给我一个支点，我可以撬动整个地球”。形而上学精神寄托的是人类理性的情怀，直指人类对于理智的理想：对世界普遍性与一致性的理解与观念，对人的理性能力与知识统一性的信念。
这种理性情怀深刻地影响着大学的形而上学精神，世界一流大学是各种学科与专业的综合，以达成人类对知识整体把握的理想。其哲学院往往享有最高的地位，因为哲学精神是对“天地万物通盘予以考虑”的典型代表。其他学院的学科，也秉承大学的理性精神，努力把该学科的原理研究通透，并由该学科最为权威的教授给本科生上原理课，让学子们通过对最为基础课程的解读，拥有学科知识理解的通透性，树立起“天地万物通盘予以考虑”的理想。
二、现代大学教育与古典自由教育精神的失落
现代大学教育中的自由教育及其精神在社会发展中面临现实的挑战。当大学由边缘走向中心时，社会的欲望与需求，政府的干预使得古典自由教育精神受到威胁。现代大学教育在功利的计较与实用的权衡中，在专业教育与职业教育介入的过程中，在解构形而上学的喧嚣中，失落了古典自由教育精神。
1.专业教育与“非实用”之自由精神的失落
现代大学教育随着专业教育的介入，失去了古典的非实用本性，失落了“非实用”的自由精神。中世纪欧洲的大学来自民间组织，最早的大学之一巴黎大学甚至是学生们创立的，并不依赖社会其他组织，也不依赖政府，它的创立与当时的哲学论争“唯名论”与“唯实论”有关。尽管中世纪欧洲的大学按照神学院、文学院、法学院和医学院分类，但其人文色彩依然十分明显，学科设置和课程体系并不受政府的干预，课程与教学大多遵循古典自由教育的理念精神加以实施。但是，随着社会对大学教育介入的加深，专业分工与需要改变了大学的专业与学科结构，专业教育率先进入大学，大学逐渐脱离其非实用本性。专业教育进入大学后，大学似乎忘记了亚里士多德“处处寻求实用，则不可能造就自由而高贵的灵魂”的教导，失落了古典自由教育之“自由精神”。
教育家纽曼敏锐地感受到危险的存在，他指出：“一些纯专业化的工作尽管需要很强的心智活动，而且尽管与贸易、体力劳动比较起来更加自由，但并不能够简单地称其为‘自由’，商业也就根本谈不上‘自由’特征了。”[5](P28)“知识按照其程度变得越来越特殊时，知识就越不能称其为知识。”[5](P33)纽曼看到当时专业教育越来越偏向实用和特殊的事实，强调其与自由教育的差异。
专业教育并非不重要，但如果专业教育只是追求片面的专业分工，只是以实用为导向，便失去教育养育人本身的自由特性，失去其长期价值。以中国20世纪50年代院系调整为例，当时撤销了很多综合性大学，办了与实际应用相联系的钢铁学院、煤炭学院、石油学院、纺织学院等学院，这样的办学理念虽然可以为短期的生产建设培养实用人才，但是随着知识的更新与产业转型，其培养的人才并不适应社会长期发展的需要，更不利于人本身的发展。
2.职业教育与“自由知识”之原理精神的失落
职业教育进入高等教育发生在近现代。职业教育“最初采用学徒制，19世纪随着工业的发展，一些欧洲国家开始采用学校教育形式，一般设立中学阶段的职业教育和职业补习学校”[6]。到20世纪中叶，职业教育以高职的名义进入高等教育，中国职业教育进入高校发生在20世纪90年代以后。
职业教育在整个高等教育体系中是必要的，但如果它只是对口社会的职业，而不关心教育本身，不关心人本身，那么就不会关心应用知识的原理，更加不会过问远离职业需求的“自由学科”及其原理。职业技术学院一般不会设立文史哲专业，因为社会没有与之对口的职业。
高等教育是分层次的，职业教育应该在高职高专实行，综合性大学即使在大众化时代也应该保持精英的本性，依然需要培养社会精英，依然需要以原理的掌握作为培养人的根本标准。这是一个现代国家保持高等教育结构完整性与合理性的标志。当职业教育倾向在美国不断侵扰其“自由教育”本性的时候，芝加哥大学校长赫钦斯警告说：“我们不能欣然看着大学的基本活动为一波又一波的职业教育主义所淹没。”[7](P26)“职业性的气氛对于引导学生理解学科是灾难性的”，“将大学职业教育化对大学而言显然是有害的”[7](P22)。
世界一流大学之所以是一流的在于其对西方理性传统的继承。其中“自由知识”的原理精神是他们最为看重的，哈佛大学校长萨莫斯在北京大学的演讲时强调：“在大学中我们教的是最抽象的科目，从一定意义上说，可能就是数学，数学中应用性最小的领域可能是数论——研究数字的理论，可是我们发现电子邮箱都受益于过去25年数论的新发现。因为对于质数的研究构成了算法的基础，编码算法是今天电子通信和电子交流的基础，而这一切来自最抽象的知识。”[8]萨莫斯告诉我们真正意义上的一流大学不会惧怕理论知识的抽象与艰难，相反，大学就是要把研究原理性的理论知识作为自己的责任与义务。虽然原理性知识看不到与现实职业的任何关联性，看不到任何唾手可得的眼前利益和实用价值，但它一旦作用于实践，可能的价值就是决定与转折意义的，是长期与深远的。一流大学必须以抽象的理论知识的研究为主旨，承担起世界文明长远发展的责任与义务。
但是，我们一些大学管理者没有对于大学理性精神的领悟，不了解西方大学强盛的奥秘在于其秉承大学的理性传统。在一次中外大学校长论坛中，中国一所著名大学的副校长公开说：我们大学也要培养蓝领。类似的笑话还有不少，曾有一所综合性大学为了特色甚至成立“马铃薯学院”。这是对大学古典理性精神的公然漠视，如果那所中国知名大学也要培养蓝领，那所综合性大学也要成立瞄准就业与职业的所谓学院，那么这样的大学永远也成不了一流。
3.解构形而上学与“天地万物通盘予以考虑”之形而上学精神的失落
解构形而上学发生在现代社会的后现代倾向中，后现代思潮与倾向是对人类理性完整性的挑战。一方面，西方以“逻各斯”为核心的理性传统发展到现代的确有独断与专制之嫌，从奥古斯汀的“上帝”到黑格尔的“绝对精神”，从伽利略“世界是由数来构造的”到培根的“知识就是力量”，理性的构造是绝对与权威的。后现代对绝对理性的解构也是对其封闭性与权威性的怀疑。另一方面，一些后现代理论在解构形而上学中连同人类理性的能力也一同怀疑了。他们设问的是：人们能形成关于知识本身的信仰吗？能形成统一性的知识体系吗？有些极端的后现代论者甚至认为人类关于知识整体的构架与信仰不过是关于知识的幻想与臆断。
现代社会失落了“天地万物通盘予以考虑”的形而上学精神。按照后现代论者的理解，我们对知识的理解不可能达到统一性，不可能再期待“百科全书式的人物”，“天地万物通盘予以考虑”的人类理想已经成为遥远的过去。的确，现代社会中人们面对知识爆炸的现实影响，要达到对知识理解的整体性与完整性遇到更大的挑战。但是，大学中“自由教育”的那颗童心，那“为学术而学术”的精神，那“天地万物通盘予以考虑”的理想难道真的不复存在了吗？如果我们连人类自身存在的理性能力也要怀疑，对人类自己的理性认知能力没有任何自信的话，我们就不会期待人类以理智与情感立于自然与社会之间，不会期待大学的合理与合法存在，不会期待大学能培养充满理性力量与社会关怀的人。
三、现代大学教育与古典自由教育精神的回归
发射台的发射天线基本都在60米以上，在当地也算是最高的建筑了，天线即作为发射体，也是最好的引雷体，因此遭受雷击的几率比较高，特别是雷电高发区，经常遇到雷电损坏匹配网络和发射机部件的事故，因此，在天馈线匹配网络中一定要增加避雷装置，确保发射系统的安全。图4是三种防雷网络原理图。
中国的情况更加特殊，中国没有西方崇尚原理的理性文明，没有形成重视理论知识的理性文化，在理论知识、实践知识与技术知识之间，中国重视的是以伦理纲常为主线的伦理知识（实践知识），其次是技术知识[9]。在“实用理性”传统的中国，最早创办的北洋工学堂与南洋公学为的是实用的技术。20世纪50年代的院系调整也是为了实用，至今为止，我们一些大学管理者和政府官员依然觉得实用比“无用之大用”更加重要。我们显然不知道西方理性传统的价值，没有反思为什么我们有四大发明，但没有四大发明技术背后的理论原理，没有反思为什么近代我们会落后。
1840年以后，日本与中国留学生都到德国留学，日本学生全面学习西方，从文化到原理、技术都不放过，而中国学生只学习他们的技术。看到这一现象的德国魏玛公国宰相俾斯麦预言日本会打败中国。“俾斯麦的预言”在若干年后的甲午海战中得到印证。他的预言应该让我们警醒：西方近代强大的背后有着其深刻的文明背景，那就是理性文明体系及其构建，它以原理性知识追求为核心，从理论知识到技术知识，最终表现出强大的知识力量。
当前我国大学正在进行“双一流建设”，这是我国政府提出大学发展的重大战略，即在21世纪中期，使若干高校和一批学科达到或接近世界一流水平，从而使中国高等教育从大国向强国迈进。我们已经认定了奋斗的目标，现在重要的是要形成关于世界一流大学的共同认识与实践方略。但是，对于何为世界一流大学，我们并没有形成统一的认识。当下很多研究注重量化的标准①，但我们也需要看到世界一流大学有着一些不可量化的质性特征，其中，古典自由教育精神乃是这些质性特征的重要方面，一些有识之士也注意到古典自由教育精神的对于中国当代大学的重要性[10]。真正超过西方大学，使自己的大学也成为一流，我们需要回归大学的理性传统，回归古典自由教育精神。
1.不忘初心，回归古典自由教育之本心
古典自由教育之本心，相信人类的理性，相信人类对知识的整体把握能力，因而有着“天地万物通盘予以考虑”的形而上学情怀。
尽管现代社会人类面临知识爆炸的挑战，人们也应该坚持对于知识的可理解性。胡塞尔认为，人类的理性天生就倾向于和谐与统一，形而上学精神发源于人的内在理性，并不是为了所谓权威的获得与知识的占有。只要我们保持对形而上学理性构造过程中绝对化的反思与批判，形而上学精神并不会构成知识的僵化与固化。
大学是最能体现人类形而上学精神之圣地。在大学的整体中，可以借助学科布局与整体构架创造“天地通盘予以考虑”的氛围与现实基础。个体可以在此氛围中，在知识的交叉与综合中，通过不断地学习达到通识的理解与理性的和谐。
现代大学的博雅学院依然存在，在英美等国还有着很强的生命力。这说明现代大学依然有着古典自由教育的精神追求。在自由知识的构架中并不去追求各门知识的精通，而是以博通的方式构建“天地万物通盘予以考虑”的雄心。例如，博雅学院学生们的科学知识修养，不是对所有科学知识的精通，而是以科学哲学的方式进入学生的课程学习，让他们通晓科学知识的基本原理、方法与范式。这便是现代大学教育中自由知识与修养教育的案例[11]。
“自由教育是大学的一颗童心”[12]。她源于人们对真理的追求与信仰。亚里士多德说“求知是人类的本性”，只要这种本性不改，自由教育的形而上学精神就将永存。
2.合理定位，回归古典自由教育之本位
大学教育的功能主要是通过着眼于“人本身”的教学培养人，尽管现代大学增加了其他功能，如科学研究、社会服务等，但其他功能的实现必须以教学和培养学生为前提。
随着现代社会需求的扩张，现代大学面对定位难题：是以社会需求为本位还是以人本身的成长为本位。也许我们可以采用博弈论的观点，在社会需求与人本身的成长之间，在市场与学校教育之间达到某种博弈后的平衡，以取得定位的合理空间。但是学校首要的问题是对学生的培养，需要从人本身出发研究教育问题。马克思明确指出：“人的根本就是人本身”[3]（P9），如若把养成人的自由品性与修养放在首位，自由教育与人本身就成为大学不能回避的话题。
自由教育是最为养育人本身的，它不会为外在的功利目标所左右。相反，专业教育容易陷入“工具理性”的泥潭，因为它是应专业分化与分工而产生的，首先满足的是外在的社会需求。回归大学古典自由教育精神，即回到人本身，在此本位上发挥大学的其他功能。
自由教育与专业教育的矛盾并非不可调和。自由教育为专业教育奠基，人本身自由素养的养成更为基础。哈佛大学商学院只招收硕士以上的学生，他们认为，学习商业这样的专业应该在充分培育了自由精神，在“人本身”充分发展以后再加以实行。具体的培养思路可以总结为：首先，专业教育需要自由教育的精神基础。其次，在专业教育的教育教学中也应该有自由教育的理念与方法，不能过于拘泥于某一专业范围，而应该拓展其专业视野，不能只强调本专业的方法，还应该思考专业的方法论问题，因为方法论研究的是关于方法的原理，设问的是为什么用这样的方法。这些本源性的思考必然导向专业哲学素养的追求，而专业的哲学修养即专业教育中自由教育的本意，专业教育与自由教育的融通由此达成。
3.追求真理，回归古典自由教育之本真
亚里士多德在回忆老师柏拉图时，说道：“我爱我师，我尤爱真理”，真理的追求成为西方理性传统的重要文脉。
在古希腊，真理追求就是对思辨知识的追求，在于刨根问底地不断追问，在于构建有逻辑起点与逻辑体系的知识。这是“自由知识”的本来面目，它对西方理性文明贡献巨大，现代文明实际上是按照科学的理性精神发展而来的。当古希腊的理性精神与实验科学结合，培根的“知识就是力量”得到充分的体现，它反映的是理论与技术结合后的理论原动力与技术改造力，使理论与技术双赢并不可计量其对现实的影响与力量。
自由知识或理论知识的价值得到西方文明的一致认同。恩格斯认为“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也离不开理论思维”[13]。一个民族是这样，一个个体也是这样。个体在理论知识探究中，能表现出主客合一的审美力量，在忘我的“为学术而学术”中充分体现自己的精神力量。
自由教育与职业教育的调和十分艰难。从知识结构与类型来看，前者是普遍意义的，后者是个别意义的；前者是学术型的，后者是应用型的；前者注重原理，后者注重实用；前者是理论，后者是技术。两者在教育价值与人性养成上有不同的路径：自由教育向往通识的普遍原理，通过哲学修养而形成人本身的价值；职业教育追求工艺的熟练，通过技术化的操作而追求教育的目标。通俗地说：自由教育的最高价值是作为原理的哲学，职业教育的最高追求是作为技术的艺术；自由教育关心真理的追求，职业教育则不会关涉真理本身。也许有人认为哲学与艺术不是和谐一致的吗？但两者无论怎样融通，自由教育的成果，通过理论和哲学修养养成的艺术是理论化的艺术；职业教育的结晶，通过应用与熟练化达成的艺术是操作化的艺术。它们从本质上还是有区别的。
因此，一个国家的高等教育往往是用不同层次的结构来融通自由教育与职业教育的难题，完整的高等教育结构自然有职业教育的位置，但它不能替代以综合性知识与理论修养为本位的综合性大学的地位。综合性的研究型大学依然是高等教育的塔尖，她依然以对高深学问和精神修养的追求来维护自由教育的权威。
自由教育依然以她独有的魅力而在大学存在，在真理的探究中没有功利的计较只问真理本身和人本身，“无用之大用”成为大学之为大学的本源意蕴。世界上一流大学深知自由教育的价值。当专业教育与职业教育不断干扰自由教育理念与追求时，深刻的反思与批判总是伴随着现代的大学。纽曼是这样，赫钦斯也是这样。
中国大学教育需要回到古典自由教育精神，回到追求真理的理性传统，在“为学术而学术”的学术氛围中陶冶精神与情感。我们只有让古典自由教育精神渗入大学的血脉，这样才可能理解本源意义的大学实质。世界一流大学不仅表现在可以量化的外在标准上，也体现为一些不可量化的质性特征上，古典自由教育精神恰恰是这不可量化标准中的重要特征。中国大学有必要认真学习西方一流大学的精神特质，回归古典自由教育精神，这样才可能真正成为世界上一流的大学。
