一.乡村小学英语教学困境
相对于硬件教学资源来看，教学困境是制约乡村小学英语教学的软性资源缺陷，二元结构化的城乡教育资源不均衡性直接使教育经费、教学硬件资源不足，从而导致教学软件资源的匮乏，包括教育理念、师资、教学方法、教学评价体系等，而教学困境往往是一种教学软件为基础的教学缺陷的集中体现。
1.教育理念落后、教育教学一成不变
教育理念是指导教学得以进步和发展的思想性的指向。受传统英语教学的影响，特别是受到乡村教育功利性取向的影响，乡村小学英语教学侧重于服务考试，往往忽视了英语本身所要求的应用能力的培养。在教学方法侧重于灌输性的教育理念，教学手段上侧重于单一的练习、反复地强化。加之，乡村地区交通不便、信息闭塞，也导致了英语教师很难接触到先进的教学理念，而教育理念的落后也导致乡村小学英语教学年复一年地重复着原有的教学方法、手段、媒介等。
2.师资力量偏低、教学执行力不强
教学师资是开展乡村小学英语教学的重要实施者和执行者。在信息化高速发展的今天，虽然已经淡化了教师在教育教学的主导地位，但是在信息不畅的乡村地区，教师的教育教学仍然是英语教学最为主要的信息传输端口，因此师资缺乏直接导致乡村小学英语教学开展捉衿见肘。一方面，乡村教师数量上存在着缺口。虽然国家开展了“支教”“特岗教师”“西部计划”等多种渠道支援农村地区、少数民族教育事业，但是“孔雀东南飞”依然是人才流动的总方向。现存乡村教师普遍存在着师资数量薄弱的现实问题，特别是英语教师尤为突出，数量上的缺口导致有限的教师疲于上课，这也使教学质量有所下降；第二，教师结构不合理。教师结构不合理表现在年龄结构、知识结构和学历结构等方面，其中乡村教师年龄结构以老、中为主，年轻教师数量较少，而老、中年龄教师往往将精力放在家庭、孩子教育上，教育教学改革的激情也消退；知识结构上，乡村小学英语教师大多数毕业于原有的中等师范学校，知识结构局限于英语学科，对于心理学和教育学学科的学习偏少，所以对于如何提高教学质量无所适从；学历结构方面，乡村小学英语教师学历普遍偏低。在调查中，我们发现现存乡村小学英语教师队伍中以大专业学历为主，少有本科学历，硕士和博士学历的教师基本没有，甚至还有一些是高中或中专学历；第三，教师队伍整体不稳定。由于受到经济、社会、家庭等多种因素的交叉影响，乡村小学英语教师队伍普遍存在着跳槽、调动、辞职等现象，无疑对英语教学的连贯性造成一定的影响。
3.教学方法落后、信息传输不畅
与城市小学英语教学相对，乡村小学英语教学普遍存在着照本宣科的情况，即教师将英语课文一句读英语，一句翻译中文，让学生反反复复地读、写英文。而这种照本宣科式的灌输方法既不利于培养学生学习英语的能力，同时还会产生学生对英语学习的抵触心理。产生这一问题的直接原因在于教学方法的落后，导致灌输式的教学方法长期横行与乡村小学英语课堂之中，现代的教学理念是以学生为学习的主体地位，课堂教学的目的在于激发学生的学习潜力和欲望，使其得到主体性的发展，这便需要教师与学生实现双向的信息互动。而落后的教学方法仅仅是教师的单向信息传输，而学生能不能有效的接收、理解、内化知识却置之不理。这无疑造成课堂教学低效的产生。
4.教学评价功利性严重、人才培养被扭曲
教学评价是对教学活动的准备、过程和结果的测量、分析、整理和价值判断，具有导向、诊断、激励、教学和管理功能。[1]由此可见，评价的功能主要是诊断功能和激励功能，而现实中往往会出现结果性诊断偏失、激励性评价功能被忽视。在乡村小学英语教学中，应试教育思想根深蒂固地束缚着教师的教学行为和学生的学习动机，社会对考试成绩的片面关注迫使学校对教师的考核只重视考试成绩而忽视学生综合素质和全面能力的评价[2]，而以分数、成绩为中心的教学模式难以打破，教师强迫学生将时间和经历投入到“题海战术”上，从而忽视了学生情感态度和语言技能的培养。同时，乡村小学英语教师重视英语的结果性评价，而评价的结果作为唯一的判定标准，而评价机制的激励功能往往被忽视，这也加剧了学生功利性地学习英语，人才培养的目的和初衷被扭曲。
二.乡村小学英语教学发展的路径框架
近年来，随着国家财政经费的转移支付，以及乡村教育的自我改善，乡村小学英语教育基本上得到了普及，教学水平也在一定程度上得到了提高。研究者在调查结果的基础上，提出了以下几点建议。
1.普及普适性的教育理念
乡村教育理念落后的多层次原因既有自然地域的闭塞，更是社会壁垒所造成的。乡村小学英语教师在教育潜意识存在根深蒂固的传统教育理念，在长时间的教育教学中原有的教学理念不断地得到强化，已经成为意识构成结构。普及适应性教育理念要求教师学习理念、理解理念、应用理念。因此，乡村教师普及、内化教育理念重在于意识层面的改善和提高，从而在行动上实现理实一体。首先，要将普适性教育理念作为教师学习的内容，所谓普适性的教育理念必须是适合于我国教育教学实际情况，符合教育发展规律，具有一般、普遍性的指导意义。这样便避免了有争议的教育理念左右教师教育教学的开展。而这些普适性的教育理念是经过教育实践的验证的，也易于理解和实施。同时，相对于乡村小学英语来说，避免晦涩、难懂的语言和文字，避免空谈理论、不重实效的教育灌输；其次，加强对教育理念实施的过程性评价。缺少一定评价的教育行为往往会陷入“有头无尾”的窘境，在落实教育理念的过程中，乡村学校要综合运用多项过程性的手段来评价、鼓励和督促老师教育理念的落实。
2.多渠道变革教师结构
教师在社会地位和经济地位的现实直接影响到整体教师的结构，特别是乡村地区，二元化的社会、经济格局决定了教师队伍缺乏一定稳定的结构，包括在岗人数、学历结构、知识结构、年龄结构以及整体队伍结构等。学校作为教师工作、生活的主体，应该发挥政策引领、顶层设计的管理职能，以提升乡村教育教学的整体水平。
首先，争取人才引入政策的支持。为了支持民族地区和乡村地区教育的发展，国家和各省（自治区）开展了多项教育援助计划，包括农村特岗教师、三支一扶计划、西部计划等，乡村学校应该制定教师引进计划和设计，将教师建设列为学校整体发展和提升的重要手段，争取优秀教师的引进，以改善现有乡村学校教师普遍偏大、师资缺少的现实问题。
其次，“走出去”学习内化、“引进来”校本开发。学校教育教学的提升侧重“输血”忽视“造血”往往会导致现有教师使命和责任的沦丧，自我教育教学能力提升和改善无法得到发挥，因此现有教师资源的开发已经成为学校摆脱教学困境的最终选择。针对现有教师资源的培养包括“走出去”和“引进来”两种路径，前者侧重教师主动接收信息学习、后者侧重学校主动改造学习。“走出去”，即学校排出教师赴培训机构学习，通过顶岗学习、挂职锻炼等方式到师范类大学、优秀学校开展学习，通过学习先进的教育理念、教学方法技巧、教育科研等提升自身的教育能力，实现知识内化为理念、理念执行为能力；“引进来”，即学校将教育专家、教育理念引入到学校来，通过校本课程开发、教研活动、集中备课等方式实现教育信息的传递，进入引导教师开发符合学校教育宗旨的校本教育文化，以实现教育理念的校本内化、校本执行和校本创新。
最后，建立健全教师职业发展的保障制度。乡村小学英语教师流动性较大，而新引进的教师呈现出经验不足、年龄较小、心态不稳定等特点，这大大影响了教育教学的稳定性。因此，乡村学校应该根据自身学校发展的特点，规划好教师发展的顶层设计，在生活上、科研上、家庭上、住房上、待遇上给予教师充分地规划，并将其作为制度化、条例化，使教师发展规划与学校发展规划同步开展进行，这样教师才会感受到归属感。
3.提升教师的教学能力
乡村教学困境的产生根源包括经济分配、社会地缘以及教学能力等多重影响因素，基于学生层面执行的可行性来看，提高英语教师的课堂教学能力是实现乡村学校改变的必然路径，也是提升乡村教师教学困境的内在根源。
一方面，大力推进倡导”师徒制“帮扶式的提升路径。”师徒制“是中国古代技能传递的最为重要的方式，对于古代科学技术和人文基因的传递起着重要的作用。乡村学校长期面临着资金、师资和设备不足的困境，教师的教学能力无法提升的最为主要的原因之一便是缺乏一定的教学经验和技术，特别是在年轻教师身上尤为明显，而培训经费的不足制约了教师去校外学习，因此充分利用校内教育的人力资源便是乡村学习自我提升教学能力的不二选择。实施“师徒制”就是经验的教师与年轻的或是没有教学经验的教师结成师徒关系，并在教学、科研、个人规划等方面给予一定的指导和支持。乡村学校实施“师徒制”的自我提升能力路径旨在发挥有限的优势人力资源实现教学资源的复制和整合，是我国学校体制中广为实施的一种方式，尤其对于师资短缺的乡村学校更为有效。
另一方面，制定学校教学能力提升的顶层激励措施。学校教学能力是一所学校生存和发展最为重要的核心竞争力，也是人才培养目标能否实现的有效手段。学校重视整体教学能力的提升就是需要重视教师教学能力的提升，而教师能力的提升需要学校做好顶层激励措施。学校要制定鼓励教学自我提升教学能力的规章制度和奖励制度，用制度的形式和方式将教师的行为放入在激励的框架中去，逐步实现教师外部激励措施提升自己转为内在动机提升自己的目的。
4.“以生为本“的教育评价机制
一般来说，教学能力的提升具有双重含义，一方面是教师自己教学能力的提升，实现自身教学生命的延续；另一方面是教学能力提升有利于普惠到学生，实现学生成绩的提高；而两者的出发点和落脚点重合在学生为中心的教学理念上，这是教育教学评价最为重要的衡量标准。乡村学校英语教学困境产生的原因多方面，而各个方面的因素都在直接或间接地制约了整体教学力，使学生无法接受到优势的教育教学资源。乡村学校开展自身教育教学能力的提升就要把“以生为本”作为其逻辑起点，将学校开展的制度、措施、活动放在学生能力提升的天平上，否则一切的教育教学的改革都将是南辕北辙，无法实现教育的使命和根本目的。因此，乡村学校要将“以生为本“的教育理念转化为教育评价机制的重要指标。
注 释
[1]裴娣娜.教学论［M］.北京：教育科学出版社，2007：292
[2]唐兴萍.关于提高贵州少数民族地区农村英语教学水平的思考［M］.贵州民族研究，2013（3）：199-202.
（作者单位：广西南宁市兴宁区五塘镇七塘小学）
