【内容提要】钱穆从历史出发，认为中国文化之核心是它的人文性，以此推演出中国人文主义教育思想之精义。人文主义教育思想的核心就是强调做人。近世以降，在民族危机压迫之下，教育出现了盲目反传统，模仿西方，过于功利主义倾向，导致传统人文主义精神不断流失。新亚书院是探寻传统人文主义教育宗旨与现代社会相结合的产物，是继承传统适应时代的一次有益尝试；《新亚学规》也成为钱穆人文主义教育思想的集中体现。
【关 键 词】人文性/人文主义教育/新亚书院
【作者简介】洪明，中国青少年研究中心助理研究员，博士。（北京 100089）
中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2009)02-0046-05
1912年癸丑学制宣布废除《读经》并改造《修身》，特别是“五四”新文化运动对传统文化根本否定以来，传统文化教育问题一直是中国教育界乃至政治界一个非常重要而复杂的问题，也成为中国教育思想必须要回答的重要命题。如何在现代教育制度中“安置”传统文化，蔡元培等资产阶级民主派的答案是，将传统文化有益的东西融入现代的知识体系中，既所谓的“纳中入西”①的方法。但这必然是以降低中国文化的地位、割裂其完整性为代价，这个方案是那些钟情于中国传统文化的人士难以接受的。与自由主义和极端保守主义者所不同，现代新儒家自诞生以来，就一直进行创造性地探索：一方面，他们极力吸收中国传统文化和传统教育思想精华；另一方面，充分考虑现代性的特点，试图将传统文化融入到现代教育之中。钱穆②在对中国传统变化进行深刻理解的基础上，揭示了中国教育之精义，并在创办新亚书院过程得以实践，在中国教育史上留下了宝贵的财富，许多做法仍然值得借鉴。
一、中国传统教育思想精义是人文主义教育
钱穆认为，中国传统教育思想有其鲜明的特征，那就是人文主义教育。中国人文主义教育就是强调做人的教育，就是成就人格的教育。这种人文主义教育从根本上不是独立于社会存在之外的，而是来源于中国历史文化的特殊精神。
1.中国历史文化的核心是它的人文性
钱穆是在一个“国将不国”的时代来研究中国历史与文化的，旨在揭示中华民族文化的独特性格和气质，“为故国招魂”③。在他看来，民族精神就是文化精神，民族、历史与文化实在是合可为一，分可为三的一体关系。他认为：“民族精神，乃是自然人和文化意识融合而成始有的一种精神，这就是文化精神，也即是历史精神。只有中国历史文化的精神，才能孕育出世界上最悠久最伟大的中国民族来。若这一个民族的文化消失了，这个民族便不可能存在。目前世界上有许多民族，在历史上有其存在，而现在已消失无存，这关键在哪里呢？即在于他们没有了文化。我们可以说，没有一个有文化的民族会没有历史的，也没有一个有历史的民族会没有文化的。同时，也没有一段有文化的历史而不是由民族所产生的。因此，没有历史，即证其没有文化，没有文化，也不可能有历史。因为历史与文化就是一个民族精神的表现。所以没有历史，就没有文化，也不可能有民族之成立与存在。”④
钱穆认为，中国文化是中国人整体在长期历史发展中所形成的独特的生活方式，它来自于对人自身生存意义的把握，中国文化最大特征就是它的人文精神。他说，“人类的生命与其他生物的生命大不同。其不同之最大特征，人类在求生目的之外，更还有其他目的存在。而其重要性，则更超过了其求生目的。”“有目的有意义的人生，我们将称之为人文的人生，或文化的人生，以示别于自然的人生，即只以求生为惟一目的之人生。”[1]中国人对人的目的与意义带有很大的内倾性，更在于对“仁”的追求，这与以外倾为主，以对“智”的追求为主要特征的西方有很大的差异，这就是中华民族中带有很强人文性民族精神的表现。他说：“中国古人，原自有其一套人文和文化之观念和理想。何谓人文？物相杂谓之文，人文即指人群相处种种复杂的形相。物又指种类言可见大而至于血统不同，种姓各异之民族并存，亦已包括在中国古人此一人文观念之内。惟其人群乃由不同种类相杂而成，于是乃有所谓化。如男女合为夫妇，即化成了家庭。循此而往，群体日扩，人文日进，全人类相融，即化成天下。因此，中国人之人文观，乃由人之一观念，直演进到天下之一观念，而一以贯之。”[2]中国文化一本相生，演进不已，其核心就在于人文。“人文二字，指的是人群相处的一切现实及理想。中国文化之表现与成就，都围绕着这个人文精神作中心。故中国文化体系能融通合一，莫不围绕此中心，而始见其意义与价值。”[3]所以“今姑举其最大言之，中国文化之独特性偏重人文精神一面，中国学术亦然”[4]。
钱穆认为，与西方人文精神不同，中国文化的“人文”精神可以简单理解为个体体验“道”、与道合一、践行天道的道德精神，其核心是做人。“天人合一”的宇宙观就是“天人合德”的道德观，这种观念使得中国人感到天下“一本相生”、天下一家，因此中国文化带有很明显群体本位，义务伦理色彩，带有很大的包容性。这种包容性是西方宗教所无法相比的，因此中国文化又可称为一种“人文教”。他说：“中国传统文化，彻头彻尾，乃是一种人道精神、道德精神。”“中国传统人文精神所以能代替宗教功用者，以其特别重视道德观念故。中国人之道德观念，内本于心性，而外归极于天。”[2]道德最终落实到实践上，那就是如何对待与他人的关系，“修身齐家治国平天下，全只是在人圈子里尽人道。人道则只是一善字，最高道德也便是至善。因此说，中国的文化精神，要言之，则只是一种人文主义的道德精神。”[2]“这一种道德精神乃是中国人所内心追求的一种做人的理想标准，乃是中国人所向前积极争取蕲向到达的一种理想人格。”“这一种道德精神，永远会在人生界发扬光彩。而中国人则明白提倡此一道德精神而确然成为中国的历史精神了，这是中国历史精神之最可宝贵处。”[2]这种道德精神是中国传统文化中一最高理论亦一最高信仰，是一亦哲学亦宗教亦科学亦艺术的人文教，是安身立命为人做人标准，核心就是做人。这个文化就是做人的文化，这个历史就是在不断追求做人道理中发展其文化的。“中国文化乃以这种道德精神为中心，中国历史乃依此种道德精神而演进”[2]。在这个意义上，“所谓人文，则兼知有家庭社会国家与天下。要做人，得在人群中做，得在家庭社会国家乃至天下人中做。要做人，必得单独个人各自去做，但此与个人主义不同。此每一单独的个人，要做人，均得在人群集体中做，但此亦与集体主义不同。要做人，又必须做一有德人，又必须一身具诸德。”“人处家庭中，便可教孝，处国家及人群任何一机构中，便可教仁教敬。人与人相交接，便可以教信。故中国传统文化精神，乃一切寄托在人生实务上，一切寄托在人生实务之道德修养上，一切寄托在教育意义上。”[2]
2.中国传统教育思想的精义是人文主义教育
中国教育的根本在哪里？通过对自己文化的解读并与西方教育相比较，钱穆水到渠成地发现，中国教育之最大特征在于对个人与现世的尊重。他认为，“西国教育大率不出两途，一曰国家教育，一曰教会教育。国家教育之病在抹杀个人，教会教育之病在蔑视现世。逃于此两者，则必归于个人权利与现世享乐之境。”历史上西方教育总不外在这二种方式中摆动，但二者之间必有摩擦。中国的教育精神以儒家为代表，一则为《大学》中所谓的修齐治平之道，“自天子到庶民固无为国家抹杀之弊”；二则为《中庸》所言尽心知性知天的路径，所以也就没有蔑视现世之病。“而其所重个人者乃以现世之变动与天地之化育相关联，而特以现在植其基。故儒家重个人与现世，而亦不陷于个人权利现世享乐之狭窄观念。此中国传统教育精神之最大本源之所在也。”[5]
从教育的价值诉求看，中国人教育不为上帝，不为国家，也不为个人权利与福利，而是为成就人格、完善人性而教。“中国传统教育思想乃为人性之发育成全而有教。”“教人类之群性者，此孔门之所谓仁。教人类群性之发达与绵延不绝者，此孔门之所谓孝。”这样，由尽人之性到尽物之性，直至赞天地之化育，逐级推延展开，层层包络。所以，“中国传统教育理论趋乎上帝国家与个人之外，而亦张乎国家与个人之内。”[5]也正因为传统教育以儒学为主，“明于人性，适于人群，本诸于人性之仁孝，放于人群之久大。故中国人之愿受教育者莫能自外。”也正因为如此，钱穆才批判那些“谓儒术独便于专制，故秦汉以来借以愚民”的民族文化虚无主义思想，认为真是“愚不可及”[5]。
为此，钱穆对新教育模仿西方知识本位教育观提出了批评，在教育思想与实践中坚持道德本位人文主义教育宗旨，认为，“中国之知识教育必以德性教育为基本，亦以德性教育为归宿”[6]。钱穆特别批评了中国近代以来模仿西方而推出的教育宗旨，强调做人乃教育之核心。认为，民初以来的新教育先言德智体三育，后又增加群育和美育，共五育，但是，“就中国教育传统言，教育在教人如何做人，知识属其次。虽不识一字，亦得受教做人。……此下，大学教育分院系，课程繁多，则胥为传授知识，重智不重德，重技不重行，中国则惟以德行为教育主要目标，显成中西文化一大歧点。即中小学教育亦然。”以传统教育思想言，体操唱歌，本属于身心修养，不需要专门一项训练，多耗精力；而群育提法不通，“人之处群，端赖德性，次之则为知识。齐家治国平天下，乃德育，亦智育，此即群育。”[7]而“美育更难独立成为一目标。西方哲学家有真善美之分，中国则无之。不善而美，要不得。不真而美，亦要不得。善而诚即是真，亦即是美，此即是一种德”。总之，“凡中国人之大群相处，自立为人，则惟一道，曰德曰善，斯即中国教育传统之大宗旨所在。中国人又以立德、立功、立言为三不朽，然业与言，皆随德以立。……故中国传统最重德字，而知识在其次。”[7]
二、人文主义教育视角下的中国教育历程
中国传统教育特别是儒家教育是以道德人文主义教育为根本追求的，主张德智交修、以德驭智。这是中国教育思想的优良传统，也是中国人的教育理想。中国文化之所以一脉相承，其原因就在于不断阐发这个理想，也不断地为这个理想而奋斗。然正因为这个理想永恒而高远，因此这也意味着人文主义教育理想在实践中并非一帆风顺，古代如此，今世更是这样。也正因为如此，践行人文主义教育理想，完美自我，以化成天下，将是教育者始终如一的追求。
1.中国古代人文主义教育发展历程检视
春秋战国时期是中国传统人文主义教育奠定时期。在这一时期，以儒道墨为主的群学并起，讲学之风日盛，促进教育发展。但独因孔子尊崇人伦、自由讲学而开创中国教育之先河。主要因为在各家中，“独惟孔子之教遂与中国民族传统文化相融洽相凝结”，因而将他奉为“两千年来中国人文教育之宗师”[5]。
此后及至盛唐，人文教育精神时而跌宕起伏，但最终没有得到完全振兴。战国时期秦虽在文化落后，“然始皇帝并六国，已见称为以孝治天下”；汉高帝虽无赖，“见儒冠则溺之，闻说诗书则骂，然过孔子墓前拜祭焉……汉帝谥号莫不曰孝。”总之，“秦汉开国，固已知尊孔之教，而其事实大定于贾谊之告文帝以太子不可无教。”汉武帝以后，国家设太学，“儒家之教，在以超政治。”但东汉以后，政治受益于儒学，但儒学教育逐渐成为利禄之道，自由教育精神渐失，“习儒术者仅者仅能入政治，不能超政治，传统教育精神全变。”魏晋以后，教育精神依然不能振起，教育或被门阀操纵，或为宗教代替，上至帝王下至走贩，莫不“虔诚膜拜于塔院之间者”[5]。
宋、明、清是中国人文精神教育的兴盛并转衰时期。“及宋儒兴，而后中国传统人文自由教育精神复昌”，特别是宋代理学发展，书院教育兴起。然宋儒教育，其实磨难较多，“其先也，以人文教育与宗教教育争，其继也，则以自由教育与国家教育争”；但到了北宋中期庆历皇佑(宋仁宗年号)后，太学书院并起，“此则国家教育本追随于自由教育之后而奖助推进之。”元代不足论，及明朝光复，加强皇权而废相，政治上开创君主独裁；而在教育上有意厉行国家教育，学校大发展，实行翰林院庶吉士新制，收一时之作育人才之效。“然以自由教育领导政治，则政治有生机，可以活泼而向荣。以国家政治统制教育，则两宋自由教育遗风，不绝尚在，仍足以补国家教育之不济。”也就是说，国家兴学，利弊兼得，但对人文主义教育是不利的。可惜，“满清入主，盗憎主人，彼固不乐社会有自由之教育，亦无意于以政府主持教育之重任。”文化高压，大兴文字狱，对学者以官爵利禄利诱，导致学术风气骤转，只好以考据为寄托，其结果导致“尽两宋以来社会讲学之风艰难骤塞”，教育废而人才绝，政事败而社会乱，最终政权倾覆[5]。
2.近代以来中国教育理想之迷失
洋务教育开启了中国近代教育先河，但近代教育无疑在不断丢弃传统教育精神，也是教育失败的根由。钱穆认为，自清同治以来，效法西方教育已有80余年时间，但终不能达到预期，究其缘由大致为：洋务教育20多年“最多不过着眼于一艺一材之间”[5]；光绪二十三年后，以南洋公学为代表，在声光电化之外引进了法政经济，但又忽视了中国文化传统和社会实况，难以造就通才；民初教育宗旨以教授高深学术，养成硕学闳材，应国家需要为宗旨，但民国十八年新教育宗旨又要求大学及专门学校必须注重实用科学，充实科学内容，养成专门人才，这样，“是用意乃不翅于同治以来之专治方言格致，而不过稍稍扩大之于各实用科学末期为着眼于一艺一技之间，而无意于学术人才渐以为教育本源之地则一也。”[5]
就高等教育而言，近二十年除了只重视物质方面建设，更严重的是“仅仅注重于智识之传授，无当于人格之锻炼，品性之陶冶”。“概括言之，今日国家社会所需者，通人尤重于专家。而今日大学教育之智识传授，则只望人为专家，而不望人为通人。夫通方之与专门，为智识之两途，本难轩轾。”论及中等教育，钱穆指出，中国自前清同治创办新教育以来，始终不脱两大通病，即“实利主义”和“模仿主义”。“实利主义之病在乎眼光短浅，不从本源处下手；模仿主义之病则在以样葫芦，不能对症发药。其实二病仍一病也”，“实利是其目的，模仿是其手段。”“病在始终缺一全盘计划与根本精神。”[8]实际上为“舍己从人的教育”，“在无条件西化之中，又偏重于惟我主义的结果，就是今天中国大悲剧的根本原因。”[9]小学生的第一目标在进中学，中学生的第一目标在进大学，大学生的第一目标在获得出国留学的机会，这样便形成了一种赛跑式的教育，实际就是一种个人主义的机会比赛。
钱穆还批评中小学文化课程过紧学业负担过重、忽视体育艺术教育之现象。他认为，“中等教育本与大学有别。知识学业之传授，并不占最高之地位。青年期之教育，大要言之，应以锻炼体魄，陶冶意志，培养情操，开发智能为主，而传授知识与技能次之。”“今日国家教育，姑以最好评语加之，则一种彻头彻尾之尚知教育也。”然古代中国教育贵知行合一，“尚知乃诗书之教，尚行则礼乐之教也。儒者谓礼乐不可斯须去身，以今日学校课程言，体操唱歌即犹礼乐。衡以儒家理论，此两科当为学校教育之最高科。日日必修，不可或缺。师生并习，无分上下。大抵初级中学应以乐为主而礼副之，高级中学则以礼为主而乐副之。”总之，“凡学校师生生活，皆当以礼乐为中心，以锻炼体魄，陶冶意志，培养情操，开发智慧为目的。而知识技能之传习，则降而为次。”[8]
3.教育独立：当代坚守人文主义教育一个大胆构想
中国教育实践与人文主义教育理想的背离的原因当然非常复杂，在钱穆来看其根源大致有二：一是以国家办教育，使得教育失其生机与自由精神；二是普遍地将教育狭隘化理解，使得教育矮缩在学校内，局限于知识教育。而二者都有害于中国传统教育所倡导的人文主义精神。就前者，从中国历史上看，“国办教育鲜有奏效”，因此从解决途径看，倡导教育独立，并与政治分权。他曾经有这样大胆的构想：
中国社会重礼不重法，法律操之与政府，礼义明于学校。礼义之所阐明，即法律使所依据。在欧西宗教之于政治分弛，故宗教重感化，而政治重裁制。彼中既言政教分离，又言司法独立。在中国则教之于法皆源于学。若学校不独立，则政府为无上。故社会私立学校当如西国之教堂，国家之公立学校当如西国之法院。今者学绝道丧，儒师不兴，人不悦学，当此时而唱社会自由教育之独立，其事殆莫有应者。然不得已而思其次者，以西国之司法独立而施之于教育。使长教育者常得超然于政潮之外，物色耆儒者，尊以礼而优其位，不责以吏事而期其德化[5]。
这是一个大胆的、颇具有“中国特色”的教育独立思想。钱穆依次对中国比较流行的教育独立思潮提出了批评，他认为教育独立的实质不是经费或学术独立，关键是职权的独立。不仅如此，教育独立的更大问题是教育宗旨上的问题，要保证人文主义教育宗旨不受外力干扰。由于我们常常狭隘地理解教育，把教育等同为知识教育、专门教育、青年教育，而忽视人格教育、通才教育、终身教育，其错误的关键就是忽视了人文教育精神，即忽视了做人的教育。当然，教育职权的独立的目的是为了维护人文主义教育宗旨，但这种构想或许已经超出了历史所能允许的范围，难以在现实中落实。
三、《新亚学规》：人文主义教育思想之集中体现
钱穆一生自17岁开始走上讲台之后，始终没有离开教育，自称：“由小学中学而大学，上堂教书，是我的正业。下堂读书著书，是我业余的副业。”[9]然而，纵观一生教育实践，从1949年到1964年共计15年的新亚书院办学经历无疑是他教育生涯的顶峰，也是他教育思想最成熟的时期。
1.新亚书院：钱穆人文主义教育思想的可贵实践
1949年10月，钱穆先生与唐君毅等新儒家在香港创办一书院，取名为新亚书院(原名为亚洲文商学院，一年后更名)，开始了独立办学的新尝试。面对着传统文化“花果飘零”之现实，钱穆坚持人文主义教育理想，并与新时代相结合，进行了许多大胆设计，取得了良好的效果。学校在“手空空，无一物”的情况下，从最初租借的三间极为简陋教室、不到半百学生，发展到1959年的8个系1个所、500多学生的规模，培养了诸如余英时、孙国栋等一批新儒家接班人以及一批又一批的人才，也成为新儒家传道授业的大本营[10]。其独立的办学精神得到美国雅礼协会、哈佛燕京社、亚洲协会等民间力量以及港府、台湾当局等政治力量的广泛关注和高度认可。1964年，在港府的倡导和支持下，新亚书院筹划与其他两所书院合并，组成了一所由钱穆先生命名的香港中文大学。新亚书院15年(1949-1964)独立发展的历程和成功的办学成果足以证明，新亚书院是新儒家寻找现代教育途径的一个较成功的典范。
钱穆人文主义教育思想始终体现在新亚书院办学过程中，成为一个较完整的系统，其核心是将传统的人文主义精神与现代学校制度相结合。按照现在的观点来看，这种结合体现在学校的理念系统、制度系统和行为系统的全部，但最集中体现在办学理念和学校制度上。在理念上，钱穆先生亲自制订了《新亚学规》、《新亚校训》、《新亚校歌》，在许多场合反复阐释新亚精神。在制度安排上，主要体现在新亚书院广泛的课程建设上：在保持现代学校的分科体系建设的同时，非常注重在全校开设传统文化通识课程，并通过讲会(讲座)、校刊、各种典礼、书信、学术报告等方式传播人文主义思想。纵观新亚书院的整个15年的独立办学历程，以及钱穆、唐君毅等诸位新亚人筚路蓝缕的努力，其灵魂无疑是其办学伊始颁布的《新亚学规》。正如白鹿洞书院学规是朱熹教育思想集中体现一样，《新亚学规》所揭示的教育思想是以钱穆为代表的新儒家人文主义教育思想的核心。
2.《新亚学规》：钱穆人文主义教育思想集中体现
《新亚学规》共24条，凡1201字，为新亚办学第四年(1953)颁行，它既是钱穆对新亚办学4年的总结，更是他一生对教育的最集中、最完整的理解。《新亚学规》内容十分广泛，但核心是做人与求学的关系问题，根本目的是要求学子能做到求学与做人、事业与职业、知识与人格、学习与修养等方面高度统一。学规语言凝练，条理明晰，意旨悠远，是新亚书院办学之纲，是钱穆先生人文主义教育思想的高度概括。钱穆要求学生对学规“随时诵览，就事研玩”，这里略做解读。
《新亚学规》大致可分为六个部分。第一部分是教育目的与价值论，包括前五条内容。前三条，开宗明义，阐明了学规的核心——求学与做人及其二者之间的关系。教育目的在于教人求知，更教人做人；二者不是割裂的、对立的，而是齐头并进、相互融通的。同时，人之所以要求学与做人(不断地丰富知识，完善人格)，就在于人心之“善”与人际之“爱”，这也就是儒家所谓的“仁”，就是要不断地阐发这个“仁”，然后推及人类。所以，求学与做人不是一个价值终点，而在于不断为人类做贡献。钱穆的这些论述，是对古人在《大学》中阐释的正心、诚意、格物、致知、修身、齐家、治国、平天下是一致的。但是教育总有个具体的目标，因为人生活在凡间，离不了求一生存之道，这就是要谋求一职业。而这一点又为古人所忽视。如何看待教育的功利价值？就直接演变为如何解决教育目的中的事业与职业关系问题。在多数人看来，教育要为一职业而服务，求学也是为了一个好的职业，但在钱穆看来，教育绝不能仅仅停留于此，求学必须要立足于大事业，而事业与职业也不是矛盾的，在根本上说是协调统一的：有事业必然有职业，而仅为求得一职业，一定难以完成事业。
第二部分关于人才观问题，即成就伟大学业中的学业与专业、通才与专才之关系，包括学规的第六条到第十二条内容。人之为学必希望成就伟大的事业，然伟大的事业离不开完成伟大的学业，没有伟大的学业是无法完成伟大的事业。古代如此，今天亦然。然而，如何成就伟大的学业呢？如何成就一个伟大的人才呢？钱穆认为，伟大的学业的完成，首先离不开那种对历史与文化的“温情与敬意”；离不开具有高尚人格的师与友；离不开广博的智慧与知识。然这只是成就学业的外部条件，其内部条件还在于自己的禀赋和志趣。在知识如此丰富博大情况下，完成伟大的学业，核心必须要解决好“通”与“专”的问题，必须立志先成为一通人，再求得成为一个专家，因为通与专不是相对立的，而是相辅相成的。成为一个通人，就是要对人类文化整体进行一番了解；也只有从人类文化的伟大精神中，才能寻找到自己的肩上的责任，才不会使自己偏离方向，也才能找到自己努力的方向。当然，但要完成伟大的学业，还要从自己肩负的历史责任出发，结合自己的禀赋与才情，寻找适合自己的一个专业。
第三部分是关于知识观问题，包括如何看待课程与师长、知识与人格关系等问题，包括学规第十四至十八条内容。一般来说，现代学生由于学习主要是为了求得一狭隘的职业，因此他们来到学校主要是为了学习知识，获得课程学分，拿到毕业证；他们根本就不在乎自身的人格成长的重要性，也不在乎教师的人格。而现代大学的课程建设就是顺应了这样需求，以课程为中心，只注重考查学生的课程分数，至于课程之外的人格、道德实难兼顾。钱穆认为：只顾学习知识，而忽视人格形成，甚至割裂人格与知识的人不能称其为一个完整的人，也不能完成伟大的事业与学业。中国古代人文主义教育特别是书院教育中，知识与人格是统一的，学习一门课程知识同时也学习课程教授者的人格；我们之所以要向一个伟大的教师学习，不仅因为他是一门学问的代表者，更因为他的伟大人格能带领我们通向伟大事业，伟大的文化。钱穆甚至告诫学子，如何做人也是知识，能否做成也是技能，“即如老师教你们书，并非只凭知识在教书，而是他整个的‘人’在做你们的老师呀！”[9]
第四部分是关于修养论问题，即知识与正式课程之外的学生修养问题，包括学规第十九至第二十四条内容。钱穆非常重视学业之外的修养问题，认为修养也是完成学业的一部分。修养包括学习，但离不开日常生活，包括劳作、日常起居和生活的磨炼。中国传统人文主义教育中非常重视礼乐，钱穆非常重视现代学校的体育、艺术的教育。新亚书院草创之际，条件极为艰苦，钱穆以中国人固有的文化精神来鼓励和教育新亚学子，希望通过这种磨炼来坚定意志；也希望通过艺术陶冶自己的情趣，通过反省自己的性情来成就自己的人格，要使得学校生活能成为迈向社会的起点，要通过学校的学习与修养来成就未来的事业。
学规的最后一条是对新亚学子的勉励，要求新亚人要以博大的胸怀和悲天悯人的情怀，敬爱一切，以完成自己伟大的事业，为人类文化做出贡献。
注释：
①本文所指的“纳中入西”有特定的含义，这里的“西”是指西方资产阶级教育思想与制度，“中”是指在西方思想参照下的和裁取下的传统教育思想，“纳中入西”就是指把中国传统教育思想的合理内核纳入到新的资产阶级教育思想与制度之中，以后者解释前者。
②钱穆(1895-1990)，字宾四，江苏无锡人，国学大师。他9岁入私塾，17岁(1912年)中学没有毕业就踏上了自学苦读的道路，终身不辍，成就非凡，印行编著达80余种。从1912年到1986年，钱穆教育生涯前后历时75年时间，故自称：“教育乃余终身志业所在。”
③此语出自钱穆先生的弟子，当代著名新儒家代表人物余英时为悼念钱穆而做的一副对联：一生为故国招魂，当时捣麝成尘，未学斋中香不散。万里曾家山入梦，此日骑鲸渡海，素书楼外月初寒。这是钱穆先生一生学术与从教的精神写照。
④《中国历史精神》，香港增附本，1964年，5～6页。
【参考文献】
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