内容摘要：当代中国教育学发展的困境主要表现在理论原创性的缺乏。这种缺乏的原因主要是当代中国教育学理论研究与其他学科研究、国外教育学理论研究及学校教育实践研究之间双向转化机制的缺失，这些缺失归根结底在于对学校教育实践缺乏深入研究。只有深入当代中国活生生的教育实践，才能获取当代中国教育学理论原创的问题、资源和智慧。而教育实践最深层的核心则是促进学校场域中“具体个人”生命成长的诸多“转化”，教育学理论者以“主动深度介入”的方式直面、研究、揭示、促进和实现这些“转化”将有可能成为当代中国教育学的原创理论的生长点。
关键词：学校教育;转化;研究
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内容提要：当代中国教育学发展的困境主要表现在理论原创性的缺乏。这种缺乏的原因主要是当代中国教育学理论研究与其他学科研究、国外教育学理论研究及学校教育实践研究之间双向转化机制的缺失，这些缺失归根结底在于对学校教育实践缺乏深入研究。只有深入当代中国活生生的教育实践，才能获取当代中国教育学理论原创的问题、资源和智慧。而教育实践最深层的核心则是促进学校场域中“具体个人”生命成长的诸多“转化”，教育学理论者以“主动深度介入”的方式直面、研究、揭示、促进和实现这些“转化”将有可能成为当代中国教育学的原创理论的生长点。
关 键 词：学校教育 转化 研究
作者简介：伍红林，淮阴师范学院教育科学学院院长，浙江大学教育学院教育学博士后，副教授，主要从事教育基本理论与当代学校变革研究（淮安 223300）。
一、当代中国教育学研究的困境与突破
清思、反思是当代中国教育学研究的重要方面，为的是认清困境并寻求突破。对于困境，其核心在于当代中国教育学原创性的缺乏，即还没有走向世界的(或为世界教育学研究者所重视的)、受到其他学科平视的及对当代中国教育实践有指导力的教育学理论。这种原创性的缺乏，我们认为其原因主要在于以下几种关系机制还未很好地确立：
其一，西方教育学理论与当代中国教育学理论的双向转化机制。教育学“降临”中国已逾百年，这一百多年中教育学出现“多次的‘整体转向式’或‘推倒(或抛弃)重来式’的发展。并且，几乎每一次的‘推倒重来’都循着基本相同的路线：中断历史——重新启动——简单模仿(或演绎)——初级综合——建立体系。这种‘发展’的结果表明教育学缺乏严格意义上的学术积累和学术发展”。[1]改革开放的近三十年来，我们虽然没有再次发生“整体转向”和“推倒重来”，但“移植”、“模仿”、“演绎”却仍是当代中国教育学发展的基本路径。这种“单向”输入式发展几乎成为中国教育学的“胎记”，至今还未形成自身的造血机制，还没有自己独特的、原创性的理论与话语系统，在世界教育学体系中也还处于“边陲”地位。
其二，其他学科理论(研究)与当代中国教育学理论的双向转化机制。“教育学之父”赫尔巴特很早就警醒后世研究者谨防教育学成为其他学科的“殖民地”。遗憾的是他一语成谶，这种状况不仅没有避免，还愈演愈烈。当“教育”成为一个“公共研究领域”，教育学与其他学科在对“教育”研究展开竞争时，基本丧失防守能力，没有有效形成、展示令人信服的、体现自己学科独特的东西，更多的是对其他学科武器(理论、方法、视角、话语等)的“拿来主义”。正是基于这种单向输入，在“人人都是教育家”的时代面对教育领域诸多公共问题时居然难觅教育学学者的踪影。专业或非专业杂志、电视或网络等媒体，对于教育的发言几乎满眼皆是社会学、经济学、政治学等其他学科的话语；政府关于教育的决策更多也是基于社会学、经济学、政治学的立场，而甚少有教育学的立场，教育学权威学者在教育决策中的作用也乏善可陈。这种状况对我们每个教育学研究者而言关系到自己的专业尊严和学科尊严，必须警醒。
其三，当代中国教育学研究自身不同层次的双向转化机制。就教育学研究而言，大致可以分为三个层次：教育实践研究、教育学理论研究、教育学理论研究的研究①。这三个层次中，教育实践研究虽处最底层，却非最不重要，而是最重要的根基。审视当代中国教育学三个层次的研究，如果分开来看应该说每个层次都有较大的进展，而问题在于这三个层次之间缺乏有机的相互沟通与转化。这其中，尤其是教育实践研究与教育学理论研究之间的相互转化机制还未能有效形成，以至于至今人们讨论的核心还在于“教育理论与实践”的关系“应该是怎样”的问题，而非它们之间沟通与转化的机制与成效。这就使得教育学理论研究进展缺乏“地气”和力量。
如果对上述三种缺失的机制进一步聚焦，恐怕当代中国教育学理论与教育实践研究的双向转化才是最最根本的，换句话说，中国教育学面对西方发达国家教育学、其他学科理论之所以丧失“自主权”，其根本在于我们对自己本土的教育实践(变革)缺乏有效的研究。多年来，我们努力追赶发达国家忙于引进各种理论和主义，同时向其他“硬”学科看齐以争取“科学化”，致力于构建教育学的理论大厦，却忘了或未能打下扎实的“地基”。于此，芝加哥大学教育系在杜威之后因日益脱离中小学教育实践、努力“社会科学化”而在2001年惨遭关闭的悲剧命运正可说明这一点。[2]事实上，教育学的发展除了“上行”路线(加强理论研究及元研究)，更根本的是要深化“下行”路线，通过“上”、“下”结合才能形成教育学自己的基础理论和研究方式。正如叶澜教授所指出的，“学术之‘家’不是靠‘寻’，而是要基于自己的研究立场，经由对象的确认和深入对象的研究才能建成。一个学科的立足之本，是对本领域研究特殊性的整体把握，它不能靠哲学的演绎，也不能靠其他科学观念与方法的移植，更不是把所有相关的结论相加即可，而是要走进对象本身，发现真问题，寻找独特关系，把握演化过程的内在逻辑方可。在教育学研究中，就是要回到作为学科思想源头的人类独特的‘实践’的教育之中。到教育中认识教育，发现与非教育的不同，从教育丰富的具体发展中，去把握教育内在的‘共有’和不同于其他领域的‘独有’。认识只有达到了这一步，才可以说建立教育学的学术家园；才可以说在与其他学科既有区别又有联系的意义上，在教育学本真问题扎根研究的基础上形成了学科的独立性”[3]。
当然，当代中国教育学近年来正在进行一场“实践转向”，但这种“转向”主要是理论者以旁观者式的冷静观察、捕捞者式的资料收集、纳凉者式的批判评价、传教士式的理论布道方式接近实践，真正触及教育实践深处的还为数不多。
当代德国著名教育学家本纳指出，“只有涉及教育过程和体制自身逻辑的基础理论讨论才是在教育学中研究教育问题。没有自己的基础理论问题教育学不可能成为科学”[4]。因此，当代教育学不能停留于“涉及”而应当深入揭示“教育过程和体制自身逻辑”并由此形成自己的基础理论。这需要探究的是教育实践过程的深层本质。对此，我们认为，教育实践的深层本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化，使学生的多种潜在可能向现实发展转化过程。简言之，“转化”是教育实践过程最根本的核心所在，教育学的独特、力量、不可替代和持续发展都要从认识、把握、深化“转化”寻求突破。
事实上，对于教育实践中“转化”内在机制与逻辑的把握，是教育学研究最深入和最丰富也是最艰难的研究，这也是教育学这门涉及人类自身生命成长的学科成熟得晚的根本原因。现代意义上的成熟学科就研究对象来说基本上是沿着“无机物—低等生物—高等生物—人类生理—人类心理与社会—人类生命成长”的线路逐步发展的。无疑，教育学所面临的人的自身成长是所有学科研究对象中最为复杂的。因此，“不进入这个问题领域(即“转化”的内在机制与逻辑)，教育学就依然没有达到对教育本身作为一种特殊的人类活动之特殊性的学科意义上的认识，它的学科独立性在学科意义上的建构也没有完成，因此还是不能发挥对于教育实践不可由其他学科取代的、具有本学科指导意义的作用……可以说，教育内过程的机制与逻辑的揭示，是教育学的核心构成，也是衡量教育学作为独立学科存在的理论成熟度的标准”[5]。在一定意义上我们可以说，对“转化”的研究将会成为当代教育学发展的凝聚点和深化点。
二、学校教育中“转化”的基本内涵
“转化”从字面上看，总意味着一种指向性、关系性、生成性和过程性，即从一个阶段到另一个阶段、从一种水平到另一种水平和从一种状态到另一种状态。而在学校教育场域中思考“转化”，则还具有发展性的内涵，即阶段、水平、状态的提升。这是由学校教育的性质所决定的。总体上看，学校教育中“转化”发生的指向性、发展性、生成性、过程性都发生在学校教育活动几大基本要素——教育者、受教育者、教育影响、教育物资——之间，要通过学校教育中的各类主体来承担和开展，并最终指向学校教育情境中具体个人的真实生命成长。这种“转化”与工厂中的产品生产的“转化”存在根本区别，蕴含有明确的“成人”价值目标，学校教育诸多“转化”性的“事”都与“成人”相关且为了“成人”，表现为“成人”与“成事”间的内在沟通与转化。
具体而言，如果以学校教育中具体受教育者的生命成长为指向，“转化”大致有三个层次：第一重“转化”表现为教育目的与培养目标的形成，即教育者要将时代精神、社会发展状态及其对人的需求等外部因素构建成对受教育者发展的期望。第二重“转化”则指向目的与目标的达成，即教育者围绕教育目的、培养目标来研究受教育者成长中的问题、发展需求、潜在可能、年段差异等等，并在此基础上开展各类教育资源及教育活动的设计、整合、重组、加工活动，其本质是秉承“育人”的教育学立场将校内外不同类型、不同层次、不同性质的“物”与“事”的育人价值进行开发，将其转化为有利于受教育者成长的教育资源，使之能促进或有益于受教育者发生期望中的生命成长。这是以教育者为主体展开的指向目的、目标达成的转化，其结果是教育者自身做好各种教育准备(如对教育资源进行自认为合理的组织、对教育活动进行自认为合理的设计等)。第三重“转化”则是在教育实践过程中以教育者与受教育者为复合主体展开的双边互动来开展的，旨在使受教育者发展的潜在可能向符合目的与目标要求的现实转化。其本质是受教育者个体外在与内在的相互转化。即，外部丰富的教育资源在教育者的引领下被受教育者个体个性化和创生性的占有，成为他自身的知识、经验能力及基本素养，使各种外在资源转化为受教育者的真实成长。与此同时，受教育者个体所获得的成长在学校教育情境中又得以展现，以个体间的差异而成为与其他个体互动的教育资源。
如果以教育者的发展及其开展的实践变革角度来看，还存在教育理论与教育实践间的相互转化，其具体过程是“理论学习(形成新认识)——策划设计(新认识转化成新方案)——实践反思(新方案转化成新行动、发现新问题)——重建创生(形成新经验，产生新资源，达到新思考)……”循环往复的生长系统。这个循环过程的根本本质是教育者在实践变革中发展自我的过程，是以教育者为主体的“成事”与“成人”间的相互转化过程——既“成事”，又“成人”；在“成事”中“成人”；为“成人”而“成事”；用“成人”促“成事”，也是教育理论深入教育者的生命成长与教育实践各个方面的过程。
如果从教育理论研究者的理论研究及其自身发展来看，在对学校教育的介入过程中也存在如下三种“转化”：其一，学校教育实践经验、智慧向教育理论的转化，即理论者善于通过实践检验自己的理论，在与学校教育实践者的沟通与交流及对实践变革的亲身参与中吸取他们的新创造、新经验、新智慧，获得理论发展的新灵感，做到理论构建与实践变革的内在统一，其理论不是随便说说让别人去听、去信、去做，而是源自理论者自己的实践践履。其二，教育理论研究者与教育实践研究者间角色的相互转化，即通过合作两类主体形成内在关联、实现内在沟通和角色的相互渗透，成为有理论品质的实践者和实践底蕴的理论者。其三，其他学科的理论、观点与教育学理论及实践间的相互转化。一直以来，教育学都没能形成适切的将其他学科理论、方法、观点转化成自身理论发展的资源的机制，更多是为人所诟病的“复植”或“移植”。我们认为，这种转化的载体其实是深度介入实践中的理论者和具有教育理论素养的实践者自己，即他们在推进教育实践变革过程中，基于学校教育情境中人的生命成长的教育学立场，将其他学科资源在教育实践中转化成促进人生命成长的新认识、新观点、新方案，这种转化是基于教育学立场的转化，而不是简单的文字意义上的迁移。
此外，我们应关注到，上述不同类型的“转化”具有层次性，即这些转化不会停留在一个层面上，而是随着教育实践活动的具体推进不断螺旋式的上升，使发展在不同的阶段呈现层次性的能级差异。当然，各种层次、类型的“转化”还具有性质上的差异，即不是所有转化都是积极的，在发展过程中还存在对人生命成长不利的消极转化，而且这种积极与消极转化相互间也是转化的。
从深层看，上面的阐述还远不足以揭示学校教育及其研究中“转化”的丰富内涵，但至少表明这些“转化”可以构成当代教育学理论研究与学校教育实践变革困境的突破点、生长点。例如，在理论研究上，可以以教育内在深层的“转化”为基点生发出与现有注重因袭、移植和在真实的教育实践之外“看”教育的不同的新的教育原理、课程论、教学论、学生发展论、学校管理论、教育变革论等等，并在此基础上与其他学科形成新的“内生交叉学科”(有别于移植式的外生交叉学科)②等等。
内容摘要：当代中国教育学发展的困境主要表现在理论原创性的缺乏。这种缺乏的原因主要是当代中国教育学理论研究与其他学科研究、国外教育学理论研究及学校教育实践研究之间双向转化机制的缺失，这些缺失归根结底在于对学校教育实践缺乏深入研究。只有深入当代中国活生生的教育实践，才能获取当代中国教育学理论原创的问题、资源和智慧。而教育实践最深层的核心则是促进学校场域中“具体个人”生命成长的诸多“转化”，教育学理论者以“主动深度介入”的方式直面、研究、揭示、促进和实现这些“转化”将有可能成为当代中国教育学的原创理论的生长点。
关键词：学校教育;转化;研究
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三、对学校教育中“转化”的研究方式
教育研究史表明，学校教育成为教育学研究的基本单位始于夸美纽斯。此后，相关研究逐渐受到自然科学实证研究的强烈影响，先是康德、赫尔巴特给教育学研究注入了理性之光，期望教育学成为一门严格意义上的科学；尔后，拉伊、梅伊曼等人直接将自然科学的实证实验研究方式应用到教育学研究之中。当然，经济学、社会学的自然科学化对教育学研究这方面的发展具有十分强大的示范作用。不过，这种研究倾向也受到另一些学者的强烈反对，他们突出教育学研究对象“教育活动”与自然科学研究对象相区分的人为性，这方面较早也最有名的当然是狄尔泰，他开辟形成了诠释学教育学的研究传统，突出研究中的“理解”和“生命体验”；再之后，现象学、人类学等方法也应用到教育学研究之中，具体表现为教育叙事研究、教育民族志研究等等。上述简略的学校教育研究路径史表明，教育学一直以来都是在借用其他学科之“眼”来观察和透析学校教育，没有形成自己独特的研究方式，使学校教育打上了深深的自然科学、社会学、经济学、人类学、哲学烙印。以人类学为例，博尔诺夫曾指出，当“尝试把哲学人类学问题卓有成效地应用于教育学方面……所涉及的不再是教育学的某种辅助科学(或者说是各种辅助科学的综合)，也不是教育学的补充性分支学科，而是想从……人类学角度出发重新来说明教育学的一种尝试”[6]。为此他说，“我宁可不称教育人类学，而称教育学的人类学观察方式……或者称为人类学的教育学”[7]。因为在这种研究路径中，从社会文化→教育→社会文化是其基本的思路，考察教育不是他们的最终目的，只是运用人类学理论与方法的手段，研究中的思想资源、学术立场与参照系等都是人类学而非教育学的。其他学科对学校研究的侵袭与人类学大同小异，其危害不仅仅在于一步步使人忘却还有一种基于教育学立场的教育研究可能，更在于这些以学科研究方式、方法开展的教育研究注重对教育现象、教育事实、教育问题的旁观者式的观察、描述、解释、预测，是在教育之外或以“靠近”教育的方式开展的，理论者对学校教育的深层“转化实践”是置身事外的，并没有也不可能真正揭示教育的深层本质。对此教育学研究者应当保持警惕。
福柯曾指出，“任何一个学科都不仅仅是一种可以言说的知识，一套自洽、不矛盾的命题，一套可以演绎成篇的逻辑，而是一种话语的实践，一种对参与者的训练，这种话语实践并不完全是逻辑的，这种话语实践要在人的灵魂上打上其印记，要溶化到血液里，落实到行动上”[8]。对于教育学，杜威也曾指出，“教育科学的最终的现实性，不在书本上，不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人的心中”[9]。当代教育学转型的关键即在于教育学理论者自己的“行动”上，并通过这种“行动”使教育学融入到人们的血液里、心里。为此，我们认为，要揭示教育实践深层的“转化”机制、逻辑与过程，需要教育理论者改变常见的“书斋”教育学与“摇椅”教育学研究传统，也要改变常见的旁观者式的“观察”教育情境、“纳凉者”式的评价教育和“传教士”式的教育理论“布道”传统，主动深度介入到学校教育之中与实践者开展“交互生成式”的合作教育研究[10]，真正做到在“教育之中研究教育”，将研究实践、通过实践、变革实践、发展实践几个方面融为一体。这是由教育学理论发展与学校教育“转化”实践之间直接的内在关联性决定的，是对中国特有的践履、担当与行动学术文化传统的继承，也是对马克思主义实践论精髓的承接。我们信奉并实施的是这样一种观点，即重要的不仅仅是认识和解释教育世界，更是改造教育世界，在这个世界里重要的不仅仅是认识和解释学校教育中的“转化”，更是推进和提升“转化”。这与一般意义上的定性研究存在根本区别。在定性研究中，“研究人员一直以来都希望从研究对象身上发现更多的东西，而不是给予研究对象更多的东西”[11]，其原则是“接近”、“参与式观察”而不是“介入”。
奉行主动深度介入的教育研究方式其实意味着当代教育学的存在方式、教育学研究者的生存方式要发生转型。于此笔者曾有专门阐述③，这里在以下两个方面作些补充：
其一，理论者的介入可能要经历身在、情在、心在、神在几个发展阶段。“身在”是指理论者出席教育实践现场，观察、指导“转化”实践；如果“身在”假以时日则会与实践者在合作上形成紧密的人际关系，这是“情在”；如果合作持续发展，理论者会对学校教育实践与实践者恋恋不舍，实践者也对理论与理论者心向往之、身践行之，两类主体间、理论与实践间关系逐渐融通，这是“心在”；“神在”，则是指理论者的理论、理念转化到了学校教育的“转化”实践中去，成为学校教育实践的内在精神与自觉，成为一种“气质”和“魂魄”，并表现为学校的整体运行方式和人的生存方式。这四种状态的连续性构成了主动介入程度、成效的“光谱”。这个过程对教育学理论者提出了极大挑战：(1)要有打破传统研究方式介入学校教育实践并持续下去的勇气、决心和意志。(2)要有指导实践者实践的能力且这种能力能随着实践者的成长和实践变革进程而不断提升。这种能力主要表现为对复杂而变动不居的学校教育实践的透析力、判断力、指导力以及对实践变革过程的策划、实施、推进、监控、评价、总结能力，即读懂实践的能力；还要有与实践者的合作、沟通与凝聚能力，即读懂人的能力等等。(3)在研究实践中要架起理论与实践的沟通桥梁，在能“入地”的同时还能“上天”，即基于活生生的实践用中国式的学术语言、学术逻辑和合适的方式来表达由中国人创造、积累的教育经验与智慧，形成中国教育学基础理论自己的话语系统，实现“转化”实践经验的理论抽象，为教育学理论发展接通“地脉”。(4)对理论者研究与人生境界的挑战。教育是一项“慢”的事业，对教育实践中“转化”的研究是一项“慢上加慢”的事业，在当代中国“国家规划—行政主导—经济驱动”的充满功利指向的知识生产模式中，它需要教育理论者耐得住寂寞、抵住名利诱惑和各种外界干扰，始终坚定自己的价值追求和信仰，不断拓展自己的胸怀、智慧和境界。
当然这一切并非一开始就具备，理论研究者也是在介入实践的过程中逐步成长的，对“转化”的研究实践本身对于理论者具有重要的育人价值。
其二，研究过程中除了科学、哲学方法外，还需要艺术方法。学校教育实践中的“转化”研究本质上属于事理研究，它“既不像自然科学，是对人的外界物体之研究，以说明‘它’是什么为直接任务；也不像精神科学，是对人的主观世界状态的研究，以说明主体‘我’之状态、变化、性质以及为什么会如此等为直接任务。它以人类自己所创造、从事的活动为研究对象，即研究事由与事态、结构与过程、目标与结果等一系列事情本身直接相关的方面，也研究如何提高活动的合理性、效率、质量与水平……它是一种既要说明是什么，又要解释为什么，还要讲出如何做的研究，包含价值、事实和行为三大方面”[12]。这种研究在方法上的特征是“哲学、科学与艺术方法的具体综合”[13]。对于哲学与科学方法在教育学研究中的运用与讨论我们已较为常见，这里重点说明艺术方法。采用艺术方法的主要依据是学校教育中的“转化”在本质上是人与人的相互作用，其内在事理的许多方面难以用科学、哲学方法予以理解和解释，而只能靠研究主体以自己的心去感受。具体来说，又可以分为以下几个方面：
1.感知。“感知可以看做是人与世界联系的直接通道。作为把握世界的方式，感知的作用离不开与‘身’相关的感官”[14]。而感知的更内在形式，是与理性相联系，即研究者身与心的融通，同时关涉对教育世界和人自身的理解、领悟与认识背景、过程之间的关系。当教育理论研究者置身学校教育实践现场，其身之感性直观与心之理性直观相互交融，对“转化”过程的丰富性、多样性将产生直觉式的感受。
2.体验。体验与身之感知密不可分，所谓“以身体之”、“切身体会”即是此理，不断返求诸已是其特征，隐含着研究者与实践者的自我反思与自我批判，同时不断将自己已积累的体验投入到对“转化”的生成性过程的理解中去，在此过程中使自己的精神世界不断丰富。因为“每一个体验都是由生活的延续性中产生，并且同时与其自身生命的整体相联”[15]。就像加拿大著名当代教育学家范梅南所言，“教育需要转向体验世界。体验可以开启我们的理解力，恢复一种具体化的认知感”[16]，而由此产生的“教育学的文本应当具备一种启发灵感的品质和某种叙述的结构来激发批判性的反思和产生顿悟的可能性，从而使人在道德直觉上形成个人品质”[17]。这个过程也是研究者与实践者“悟”的过程。
3.想象。想象其实在教育学研究中具有长久的应用传统，如夸美纽斯将宇宙、自然与人的教育相关联，又如卢梭以虚构的“爱弥儿”阐述自己的教育理想等。只是随着自然科学的理性主义向教育学研究的渗透，教育学研究愈来愈具有科学化的严谨和逻辑性，想象的空间日渐萎缩。由于学校教育中的“转化”总是指向未来的生成、成长而不是现有状态的简单呈现，因此需要理论者与实践者不断设想“除了这样，还可以怎样”、“更好的状态会如何”，从而不断扩展、延伸、打开思路并产生新的尝试方式和“转化”方案。在此意义上，想象意味着维特根斯坦所说的“创造的行动”[18]。此外，想象不仅构成对“转化”的认识方式，而且体现于研究过程中人与人的相互理解过程。在由己而及人的推论中便蕴含着想象，即始终秉持他者立场开展设身处地的思考。利科曾指出，“说你像我一样思考、感知，意味着想象：如果我处于你的地位，我将如何思考与感知”[19]。这意味着研究“转化”过程中，教师要有学生立场，学校管理者要有教师立场和学生立场，理论者要有实践者立场。
4.直觉。鲍曼曾指出，“在绝大多数情况下，实际行动都是在行动者不太清楚或实际上不清楚行动的主观意义的状态下作出的，行动者更多地在较含糊的意义上‘意识’到了它，而非‘知道’他正在做什么或者清楚地意识到了它”[20]。在“转化”研究中经常会是这种状态，往往会是灵光一闪的直觉，其特点在于超越既成思维模式。逻辑思维更多涉及普遍程序、已有知识系统，相对于此直觉既基于已往的知识背景，又不受这种系统的限定。在直觉中，常规思路往往被转换或悬置，使新视野的呈现成为可能。同时，以直觉为形式，某些思维环节常常被省略或简缩，大量无关或具有干扰性质的因素被撇开或排除，思维过程由此呈现无中介、直接性的特点，形成对相关问题、对象的整体领悟。
5.洞见。这进一步指向“转化”过程的本质规定和具有决定意义的方面，并获得认识上的内在贯通。它具有顿然、突发的特点，但同时又以长久的经验积累为基础。对于“转化”的认识与把握有时会在人的脑海中若隐若现，但就在某个时刻在某种现象、观念或某个人的触发之下，洞见往往会在顿然间形成。这种洞见往往与教育实践“转化”过程中的关键事件、关键节点相联系，意味着转化及其认识水平的能级提升。
注释：
①教育实践活动按其内在结构又可以分为宏观、中观、微观三个层面，本文中的教育实践专指兼具中观与微观的学校教育实践。
②基于教育学立场开展学校教育实践深层“转化”研究而形成具有新的品质的教育学著作已有呈现，如：叶澜.“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识.北京：教育科学出版社，2006。新的内生交叉学科则如：李政涛.教育人类学引论.上海：上海教育出版社，2008；李晓文.青少年发展研究与学校文化生态建设.北京：教育科学出版社，2010；吴遵民、李家成.学校转型中的管理变革：21世纪中国新型学校管理理论的构建.北京：教育科学出版社，2007；等等。
③关于“主动深度介入”式的教育研究，请参见拙文：论“深度介入”式教育研究.高等教育研究，2009，(3)；主动深度介入：转型期教育实践研究的新方式.现代大学教育，2010，(6)。
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