【内容提要】结构功能论认同“自然的”社会分层，强调社会不平等就是在保证最重要位置上有最胜任者的过程中不知不觉地发展起来的设置。与此相适应，它坚持机会均等以及与之内在一致的结果平等的教育公平观。但也正因为如此，它不得不从一种技术-功能论的角度把教育公平的实现过程看成一种技术过程，教育责任在这里也最终实现了从学生和家长到学校和政府的逆置。这一教育公平观的最大失误，就在于其人为切断了家庭与学校的内在联系，不但忽视了教育成层过程中的权力要素，反而进一步强化了这些权力要素，并导致产生了一种对知识的非分要求。事实上，无论知识智力、分层体系、教育机会、文化剥夺群体和社会再生产，都受制于一定的政治实践。只有从一个开放社会的要求出发，实现从机会均等到权利平等的根本转变，并重建家庭、社区与学校、国家的关系，使政府职能由控制与分配转向维权与保障，才能最终破解教育公平的现实困局。
【关 键 词】教育公平/技术-功能论/政治性/教育机会均等/权利平等/公共教育制度
【作者简介】康永久，北京师范大学教育学院。（北京 100875）
一、“自然的”公平实践
根据詹姆斯·科尔曼(James Coleman)的研究，在前工业化时期的欧洲，家庭对其成员从出生至死亡的福利承担责任，并为子女提供了能够学习所需技能的合适环境。由于工业革命的来临，家庭作为自我生存的经济单位和训练场所的双重功能发生了变化。家庭之外的各种经济组织的崛起，使儿童开始了家庭外的职业流动。随着家庭不再具备从事经济活动的功能，其福利功能也开始丧失，从而穷人及残疾者的赡养更近乎一种社区责任。这样，儿童接受的训练逐渐成为全体社区成员共同关心的问题。①p177
这些变化为公共教育的兴起开辟了道路，教育机会的观念就是在这一过程中问世的。但欧洲早期的教育机会观念，实际上只是一种为社区内所有儿童提供家庭之外的普通教育机会的观念，并不是一种全社会范围内“教育机会均等”的观念。新型的公共教育机构只是作为传统家庭的补充或镇流器而出现，并没有什么全新意识形态的支撑。政府在这一过程中基本上持一种自由放任的立场，最多也就是为公共教育提供有限支持，以期“从废物中耙出几个天才来”。②p43因此，如果说在欧洲早期教育政策当中还包括某种教育公平观念的话，也只是一种“均等中有其殊异”的观念。在这里，不仅个人或家庭生活中的个别差异被认为是一种无悖于公平的东西，个人在现实的教育机会利用上的差别，也被认为是一种自然而非人为的差别。
托尔斯顿·胡森称这种自然的教育公平意识为“保守主义的态度”。根据他的分析，“它的哲学是，上帝使所有的人具有不同的能力，而尽可能充分地利用这种能力则是各人自己的事情。在这种哲学中有一个超保守主义的流派，他们认为，总的说来，上帝赋予每个人的能力与他因出生而归属的社会等级或社会阶级是一致的。这一流派提出的下述假设在当时或多或少为人们所默认，即每个人不仅应该最好地利用自己的能力，还要对此感到满足，因为他得到的才能是有了出生权才复得的。”③p206很显然，这是一种默认自然积累起来的现实不平等的公平观，与以往人们对教育公平与否的漠不关心并无实质性的差异。在后面的分析中我们会认识到，这一观念中对家庭和个人自身的内在联系的重视非常值得关注，但力图维持这种听之任之的局面其实并不公平。
二、机会均等的教育公平观
结构功能主义者戴维斯和摩尔(Davis and Moore)的观点，在某种意义上与传统的“保守主义态度”一样，对社会中“自然的不平等”都持首肯态度。但与传统的立场不同，结构功能主义者并不要求维持传统社会中那种固定的阶级结构，而是从一种民主主义的立场，强调社会分层是与社会流动连在一起的，其功能就是为社会流动提供内在的激励。在他们看来，作为一种有效的机制，一个社会必须用某种方法——无论是竞争性的还是非竞争性的——把成员分配到不同的社会位置中去，并且诱使他们去承担位置的责任。④p38而“社会不平等就是在保证最重要位置上有最胜任者的过程中不知不觉地发展起来的设置。”④p39根据这种理解，社会中有一套稳定的职位、功能或价值等级，这种“位阶系统”是社会必备的功能。人与人之间的不平等，就是由其对社会的价值和社会地位本身的位阶结构决定的。将不同的人分配到不同位阶的职位上去的过程，就是通过教育将个人和职业连接起来并因此产生对有价资源不平等控制的过程。只有通过机会均等的学校和教育，才能确定最有才能和最有进取心的人。人们借助于教育所追求的，也正是这种社会分层所需要的外在的有价物，个人的教育需求和社会的人才需求在这里是高度一致的。
结构功能主义的机会均等观通常都隐藏着一种与传统的贵族统治不同的英才统治的逻辑。就像罗尔斯(John Rawls)所说的那样，“英才统治的社会结构遵循着前途向才能开放的原则，用机会均等作为一种在追求经济繁荣和政治统治中释放人们精力的手段。⑤P101”丹尼尔·贝尔(Daniel Bell)也说得非常好：“按照英才的逻辑，获得高分的那些人，不管它们分散在社会的哪个角落，都应把他们送到社会的上层，以便更好地发挥他们的才能。这就是机会均等这个自由理论的基础，也是杰斐逊关于以‘自然贵族’反对‘归属贵族’思想的理论基础。”⑥p244显而易见，结构功能主义者不相信天赋等级与身份等级的天然一致，而是赞同一种美国学者彼得·施拉格所说的“社会达尔文主义”的设计。③p213因此，如果说结构功能论者也相信某种“自然的公平实践”的话，他们也只是相信，就如Claude S. Fisher等人所说的那样，与公平并行不悖的“不平等是‘自然’市场当中个人‘自然’天赋的结果”。⑦p54在他们看来，只有这种自然能击败社会为减少不平等而做出的任何情感性努力，诉诸这种自然才是普遍的和令人鼓舞的。因此，在机会均等必然会最终走向结果平等这一意义上，它们两者之间具有内在的一致性。这也正是科尔曼报告所揭示的观念：“机会均等观念意味着机会的效益相等。”①p187我们通常显然夸大了机会均等和结果平等之间的差别。当然，“这并不是说所有学生的学业成就都逐渐趋于等同，而仅仅是说最初水平不同的两组学生的平均成绩逐渐趋于一致。”①p190机会均等就这样成了“起点、连续不断的阶段和最后的目标”。③p193
结构功能主义将教育机会均等看作解决社会问题的法宝，极大地拓展了政府在教育公平中的责任边界，并最终将一种技术-功能论的教育公平观带进了主流的教育政策实践。教育中的技术-功能理论，按照兰德尔·柯林斯(Randall Collins)的归纳，可以表述为：“(1)在工业化社会中，由于技术的变革和进步，工作的技术要求在不断提高。这包括两个过程：①技术要求低的工作在减少，而技术要求高的工作在增加；②同一工作其技术要求在提高。(2)正规教育或在专门技能方面，或在一般能力方面提供训练，对于从事技术要求高的工作是必须的。(3)就业所需的教育条件在不断提高，与此相适应，越来越多的人在学校中接受着年限越来越长的教育。”⑧p45将教育公平看成一种技术过程，可以通过技术手段如教育机会的扩展和教育功效的提升有效推进，就是一种技术-功能论。这种技术-功能论要求学校教育满足因现代职业结构的变化而带来的对各种特殊技能的需求，并依据个人在各种技术学习上的成绩表现，将他们分配到教育的不同层次和轨道，并最终将他们分配到社会职业结构的不同阶梯和部门。很显然，教育责任在这里最终实现了从学生和家长到学校和政府的逆置，政府成了公平的教育服务的主要提供者。进步主义为了发挥教育的作用而要求学校适应学生，在某种意义上，就是这种家庭和学校责任逆置的先导。
尽管戴维斯和摩尔承认，其它原因和过程也能导致产生人员配置本身的公平问题，但他们还是相信：“为什么不同的位置会带有不同等级的声望与某些人是如何占据这些位置的是两个完全不同的问题。……尽管两个问题是相互联系的，但在我们的考察中，非常重要的是有必要把二者分离开来。……第一个问题在逻辑上是优先的，在任一特定的个人或群体当中，事实上也是优先的。”④p38～39正是因为认可社会分层的优先性，所有技术-功能论范式的公平实践都在某种意义上为现实的分层体系辩护。因此，当科尔曼发现美国的教育机会均等实践，并没有对现实教育的种族差异产生实质性的影响时，他怀疑的不是这种分层结构及其制度自身，而是强调“一致性的学校影响与差别性的校外影响的相对强度决定了教育制度在提供机会均等上的有效性”，①p191并据此要求提高学校教育影响的效力。寄宿与补偿教育就因此而兴起，“差异中求其均等”成了教育公平观念的主流。教育也真正因此被夸大成了社会公平的均衡器，或者说，被当成了克服全部社会不公而不仅仅是教育不公的手段。政府对教育的直接责任则被提高到一个无以复加的程度。
三、教育公平的政治性
真的存在一个不以社会控制为转移的客观的职位体系吗？在现实的分层体系与学历文凭之间的对应真的就出于技术功能方面的需要吗？现实的人员配置本身真的与职位本身的结构关系无关吗？地位团体不会利用自身的地位优势控制职位的数目、层次、类型、标准和收益？民主的政府真的可靠，以至于公民可以将自己地位升迁的一切都交给由它所控制的教育分层体系吗？教育公平的实现真的只是一个技术或政府教育干预能力建设的问题吗？精英的知识真的具有一种优势，可以为社会提供一整套优胜劣汰的技术方案吗？个人的教育机会真的能够为其社会地位的获得提供决定性的支撑吗？通过对教育机会的均等配置和效能改进真的就能实现社会公平吗？我们真的只能生活在这样一个由各种选拔所决定的弱肉强食的社会吗？我们学校现在所认可的知识与技能真的就是知识技能的全部类型吗？知识与技能的价值真的只能以对既定的位阶结构的价值为基准吗？底层家庭真的必须打上“文化贫困”的烙印吗？正是在这样一些问题方面，功能主义方法暴露出了自身的致命缺陷，即Dennis H. Wrong所指出的：忽视了分层体系中的“权力要素”，没有看到那些在职者(功能上重要的职位)不仅有权力维持和职位相称的报酬，而且有权力要求更多。⑨p772～782
Melvin M. Tumin很早(1953)就对戴维斯和摩尔所归纳的分层原则提供了一份完整的批判性分析。在他看来，(1)说社会中某些位置的功能比其他位置的功能更重要，以及某些技能比另一些技能更重要，“这并不是一个无限时间维度上的选择过程”，也不是社会组织的本质特性，而是“一种由既存评价体系在文化上塑造的结果”。(2)现实的分层体系在拥有不同技能的人与人之间造成了太大的报酬差异，这种差异即便在不考虑精英受训者所获得的心理和精神报酬的情况下，也不能用受训练者与非受训练者个人(乃至其家庭)为此所付出的牺牲之间的差异来解释。(3)现有的差别性报酬不是以所有个人都平等地享有被发掘和训练的机会为前提的。稳定的分层体系都设有某种障碍以阻止对可能的天赋等级进行进一步的探索。一个社会的分层越是严格，发掘其他成员天赋的机会就越少，其与机会均等的需求也就越相对立。(4)社会分层体系为精英们提供了一种政治权力，这种权力就他们获取对某种意识形态的接受和统治来说是必需的，这种意识形态是不管现状如何，反正把现状合理化为“合乎逻辑的”、“自然的”以及“道德上正当的”。(5)社会报酬上的不平等不可能被社会中拥有更少特权的成员完全接受，因此，社会分层体系鼓励了社会不同部分的对抗、猜忌和不信任，也造成了社会中对忠诚和参与动机的分配的不平等。⑩p46～53
著名的冲突论社会学家兰德尔·柯林斯则系统反驳了教育中的技术-功能论。在他看来，教育只是就职所需的法律上的必要条件，而这又是学校教育制度的扩展所造成的。由教育扩展所加剧的就业竞争使美国劳动力的教育水平远远超过了其工作所需要的技术要求。而事实上，学校教育作为训练工作技能的工具，其实是无效的，大量的职业技能都是在工作中获得的，只有极少数技能需要通过教育途径才能获得。因此，广泛存在的过度教育意味着，对教育的需求并非直接来自经济的需要，甚至可能违反经济发展的需要。更为关键的是，教育的技术-功能论所依托的成层的功能理论是成问题的。这种理论认为，在社会上，一般来说存在着一套固定的地位，人们要取得这些地位必须满足其不同的条件。不同类型的地位对于技术的固定要求，在任何时候都是人们能否取得那些地位的基本决定因素。而在他看来，任何职业地位的需要都不是固定不变的，它仅仅代表了处于这些地位上的个人和试图控制他们的人之间的各种交易关系。因此，在各种组织中，归属团体的权力可能是筛选的首要基础，而专业技术只是依赖于权力平衡的第二种因素。教育实际上是作为身份团体控制成员资格的工具——而不是作为专业技术成就的标志——而发挥作用的。⑧p42-90
新马克思主义的教育社会学家S·鲍尔斯与H·金蒂斯(Samuel Bowles and Herbert Gintis)则持有一种更为激进的立场。他们首先对那种把教育看作“万应良药”的自由派教育观点——在他们看来，这主要包括两条理论上首尾一贯的线索，一条由约翰·杜威(John Dewey)及其追随者即“民主学派”所代表，另一条由功能主义社会学和新古典经济学即“技术决定-选优任能论学派”所代表②p28——进行了全面的批驳：第一，自由派为实现经济平等而采取的教育补偿策略是建立在对教育体系历史演变的根本误解的基础之上的，事实上，教育从来就不是实现经济平等的有力推动力。第二，各种改革尝试的失败和教育对经济平等的微弱作用，都不能归结为个人在智商或其他可测的认知能力上的不均衡，而是必须把教育的社会结构与它在学生身上培养和强化的各种形式的意识、人际行动和个性联系起来。第三，学校中所形成的社会关系模式不是非理性的或偶发的，相反，教育经验结构极妙地适应于培养与未来劳动力相一致的态度和行为，只要你对经济结构本身不产生怀疑，现行学校结构似乎就是极其合理的。在他们看来，资本主义生产不只是一个技术过程，它也是一个社会过程，经济不平等的普遍程度和个人发展的各种形式首先是由界定资本主义体制的市场关系、财产关系和权力关系决定的。教育系统并不增加或减少不平等和压抑性的个人发展的总体程度，相反，最好把教育系统理解为一个把青年人顺利地统合到劳动力大军中去，从而使经济生活的各种社会关系得以永恒化的机构。这种教育系统与其说按照教师和行政管理人员在日常活动中的自觉意图来运转，不如说是通过影响劳动场所个人关系的社会关系与教育系统的社会关系之间的紧密对应来运行的。②p11～19
现在可以肯定，结构功能主义所认可的“自然的”社会分层体系，本身在很大程度上就是社会政治控制的产物，是借助各种经常隐匿的权力关系维持的，在某种程度上又是为这些权力关系的自我再生服务的。在这不仅存在着对价值目标与报酬结构的系统控制，以及对知识技能、社会规范与分层体系的人为扭曲，而且存在着“租金剥削”(以权力寻租)的制度化空间。在这种背景下，将制度化教育界定为促进社会流动的主要路径，不但会忽视乃至强化教育成层过程中的权力要素，还必然切断家庭与学校的一切联系，并终将导致公共教育制度自身的合法性危机。事实上，它已经导致了政府控制和再分配职能的过度扩张，并在政府、学校与社区、家庭之间造成了一种紧张关系。更为蹊跷的是，以公平为目标的教育救助还给各种救助对象打上了歧视性标签——他们要想获得国家的特别优待或资助，就必须自认是社会中的全面的贫困者，或者被社会甄别成这样。情况正如哈耶克(A. Von Hayek，1960)所言，“将整个教育制度置于国家管理或指导之下，切切实实地隐含着种种危险。(11)p164”由于有着相对于家庭的强势地位，现代乡村公立学校甚至被称为“村落中的‘国家’(12)”。而这种困局又根本不可能像技术-功能论者所期望的那样，通过进一步强化政府及其所控制的教育本身的职能来缓解或克服。正因为这样，一些学者主张，分层体系中的“不平等不是天性注定的，甚至不是被市场这只‘看不见的手’所决定的；它是一种社会建构，是我们过去行为的结果”，因而是一种“人为的不平等”，⑦p53“答案在于人为的政策”。⑦p54
四、从机会均等到权利平等
对不少人而言，不平等既然可以称之为“人为的”，就可能没有太多为之辩护的理由。Melvin M. Tumin就认为完全可以将社会分层体系所承担的那种激励职能交由其他激励配置，如“工作中的乐趣”(或“内在工作满足”)、社会责任或声望与尊重。⑩p49～51在S·鲍尔斯与H·金蒂斯看来，各种教育改革运动由于拒绝深入考察经济生活中财产和权力的基本结构而踉跄前进。而事实上，学校教育促进个人真正主动和自觉发展的可能性，取决于劳动场所的根本变革。其关键就是经济关系的民主化，也就是社会主义化，从而使民主制从狭隘的政治领域向经济领域拓展。②p19詹克斯及其合作者(Christopher Jencks, etc)也相信：如果没有不平等的绝对水平的极大下降，要想使机会平等并最终消除剥夺几乎是不可能的。(13)p355因此，需要的不是试图使每个人在他的工作中同等地幸运或者同等地出色，而是必须设计出抵消幸运的“保险”体系，以及打破职业成功和生活水平之间联系的收入分享体系。(13)p356其他持类似观点的学者虽不至于这么激进，但至少仍要求思考这样一个问题：究竟需要多大的不平等？约翰·罗尔斯就主张限制等级制的形式和正义所允许的不平等的程度。在他看来，“社会的和经济的不平等应这样安排；使它们：①适合于最少受惠者的最大利益；②依系于在机会公平平等的条件下职务和地位向所有人开放。”⑤p101
在这里，他们所追求的是一种不同于前面所说的那种基于机会均等的“结果平等”。基于机会均等的“结果平等”，认为个人教育成就之间的合理差异只能来源于个人先天禀赋的差异，而在先天禀赋相一致的大群体或样本群体之间，教育成就应当趋于一致，即在群体的意义上应当实现结果平等。而现在这种不以教育机会均等为基础的“结果平等”则要求在个体而非群体水平上实现结果平等，并且要求实现广泛的、实质意义上的社会平等。为此，他们要求通过再分配的方式重新配置各种社会资源，给不同人以相同的社会经济地位(而不是在教育中给以不同对待)，从而实现人际间实质平等的既定目标。在这里，教育机会不再是问题的关键。尽管仍不可避免地存在某些教育优先者，但他们并不能凭此优先为自身合法谋利，居于其他优势地位的人也同样如此。正是这一原则导致了范围广泛的“结果平等”。但社会主义国家的传统实践表明，消除社会不平等的再分配政策导致了严重的社会与教育问题。Gerhard Lenski所指出的以下方面相信大家都不会否认：在那里，大量有才能的年轻人选择了辍学(包括选读低级别的学校)，士气也成了问题——“他们假装付给我们工资，而我们假装工作”(Dobbs)，而管理者(官员)却在这一过程中获得了很强的激励(其结果是形成强烈的官本位意识)，存而不用各种类型的基本资源。(14)p57～62
这一切都促使我们相信，教育公平是一项政治事件，但绝不是一种可以任意为之的实践。麦克·扬(Michael Young)关于英才统治的寓言，在某些方面为我们解决教育公平问题指明了一条出路。在于1958年撰写的《英才统治的崛起》一书中，他声称这是在2033年创作的一部专稿，对文中的停顿连自己也无法理解。该书的主题是21世纪初英国社会中成就原则战胜归属原则(指通过社会继承或分配取得个人地位)后引起的变化。英才统治的社会中，每一个人在社会上的地位是按照“智商和努力程度”来决定的。这被认为是现代社会的本质特征，但是，这一变化也带来了意想不到的反作用。到2034年，民众起来造反了。他们提出生活不应由一个“数学的模式”来控制，每一个人都应发展自由选择自己生活的能力。半个世纪后，民众胜利了，英才统治终于结束。(15)在这里，反对“数学模式的控制”，要求“每一个人都应发展自由选择自己生活的能力”，是一个非常重要的思想。卡尔·波普尔(K. R. Popper，1945)很早就指出，“本质主义”和“整体论”哲学危险的误区，就在于它们意味着一种“对知识的非分要求”(16)p4(哈耶克的表述)，而“倘若我们的文明要继续存在的话，我们就必须破除遵从伟人的习惯。”(16)p10为此，他致力于倡导一种“开放社会”，在那里，社会理性主义遭到摒弃，“人们在一定程度上已学会批判地对待禁忌，并(在讨论之后)凭自己的智性权威来做出决定。”(16)p15我们接纳这种观点，坚信任何公平的社会都不应只有通过唯一的一条被承认的途径才能取得个人尊严，必须依据不同的而且也不属于同一维的价值以“恢复多种选择”。
这就需要一种从机会均等到权利平等的转向。托尔斯顿·胡森曾提供了一个对“机会”的比较详尽的界定，包括学校内外的各种经济因素或物质设施，学校或家庭环境中的各种心理因素(如知识与能力、态度与期望、动机与习惯等)，以及学校情景中固有的机会(即教学条件)。③p197这是对“机会”的一种典型的技术功能论的界定，以对由精英控制的价值目标的遵循为前提。按照这种界定，机会均等其实就是一种“条件平等”，不论这种条件是指物质、心理还是活动条件。从相同的条件能确保有大致相同的结果这一意义上来说，条件平等实际上也必然意味着群体间的那种结果平等(不同于那种以对财富的直接再分配为前提的人与人之间的绝对平均)。而“权利平等”则与此根本不同。它首先要求的不是这样一些具体条件的平等，也不是因为个人在某些具体条件上“不平等”而首先要求差别对待，而是首先要求承认每一个个体自身的意愿、价值和尊严，使所有形式的能力与教育都有均等的机会，使所有的家庭及其文化不因任何政府或市场的非理性限制而受到伤害或歧视。这样，学校和政府的首要责任就不是将某种既定的教育机会和成就原则作为思考教育公平与否的准则，不是为有能力者提供某种特别的优待而确保前途为才能开放，更不是单纯保障部分阶级的“受教育权利”，而是从一个开放社会的要求出发，不给任何教育、能力和文化方面打上歧视性的标签，确保公民的教育自主权，并在其中足额承担公共服务的责任。条件平等意义上的机会均等只有以权利平等为基础才真正有意义。
五、公共教育制度的重建
权利平等提出的一个根本问题，就是公立学校(乃至国家)与家庭(乃至社区)的关系问题。科尔曼曾经正确地指出，“在最初的公平实践中，学校的作用同社会的作用与儿童的作用相比起来相对消极。学校的义务是为儿童的地理上的便利和免费教育(不包括儿童的时间价值)‘提供机会’，提供进入高等学校的课程。‘运用机会’的义务则由儿童或家庭承担，所以儿童的作用被界说为积极的，他肩负着追求成就的责任。”①p180～181“然而教育机会均等观念的演变，已逆置了学校、社区、儿童和家庭的作用。……这种责任上的逆置遵循着一定的逻辑顺序，它随着教育机会均等观念从学校资源投入的均等演变为学校教学效果的均等而发生转变。”①p191S·鲍尔斯和H·金蒂斯也曾明确提出过类似主张。②p57事实上，整个现代社会到处都弥漫着一种“走出家庭”的时尚，而这在某种意义上又都根源于古老的柏拉图(Plato)传统。他借苏格拉底之口说道：“他们(掌管国家的真正的哲学家)将要求把所有十岁以上的有公民身份的孩子送到乡下去，他们把这些孩子接受过来，改变他们从父母那里受到的生活方式影响，用自己制定的习惯和法律(即我们前面所描述的)培养他们成人。这是我们所述及的国家和制度借以建立起来，得到繁荣昌盛，并给人民带来最大福利的最便捷的途径。”(17)p310现有教育公平实践，无论是自由论者的还是理性主义者的，都与这类主张相关，也就是说，都要求切断家庭与子女之间的“偶然”联系。
但家庭与子女之间的联系并非像我们所想象的那样是“偶然的”，亦并非家庭的任何类型的参与都会导致家庭间社会关系的再生产。事实上，科尔曼报告本身就已经表明：用钱可以买到的是不重要的，反映社会运作过程的东西才是关键的。他与他的合作者后来的研究更进一步说明：学生家长对学校的支持和参与能有效地对抗家庭间社会经济地位的分化。(18)反而现实生活中将人界定为技术熟练者(劳动者)的目标定位，对个人和家庭的歧视性的区分(如区分成问题儿童、贫困生或文化剥夺群体之类)，以及基于制度性分割的寄宿与补偿教育，却都是将学校凌驾于个人、家庭和社区之上的产物，并以另一种形式导致了家庭社会经济地位的复制。现代公共教育的最大失误，就在于其轻率地切断了家庭与学校的内在联系。伊利奇(I. Illich)就曾深入揭露了以这种公立学校为核心的公共教育制度的虚假性和欺骗性。在他看来，“学校系统并未使机会均等，而是垄断了这些机会的分配。”(19)p18而它之所以能如此，就在于“学校如今履行着有史以来那些强有力的教会所共有的三种功能。它既是社会神话的收藏者，又是将社会神话所含种种矛盾加以制度化的承担者，同时还是仪式的实施场所，这些仪式再生产出、并掩饰着神话与现实之间的矛盾。”(19)p53Heinz-Dieter Meyer也指出，以综合、同化、平衡、中心化和世俗化为目标的税收资助的公立学校之所以能得以制度化，完全依托于一套独特的仪式和神话——正是它们将公立学校装扮成公共的、有效的和地方控制的——以及某种独特的机缘巧合，这种机缘巧合只是使这些制度修辞具有暂时的合法性。(20)p51-66
伊利奇对公共教育制度的批判是十分深刻的，其对学习网络的推崇也非常具有启发性，但一个完全非学校化的社会既无必要亦不可能。在这里，问题的关键不是完全取消公立学校，而是重新理解公立学校并重建学校与家庭的关系并使之重新回归社区。哈耶克曾深刻地指出：“那种力图根除偶然因素的影响的欲求——此乃要求‘社会正义’的根本理由之所在——在教育领域中，一如在其他领域，只有通过根除所有那些不受计划控制的机会方能实现。然而，文明的发展，在很大程度上却依赖于下述两项条件：一是个人能够最充分地利用他们所遭遇的一切偶发因素；二是个人能够最充分地利用一种知识在新的环境中所能赋予他们的那些基本上不可预测的有利条件。”(11)p171我们现在从管理与控制者的角度对公立学校的界定是非常武断的，将家庭及私立学校这样一些“偶发因素”或“不可预测的条件”绝对排除在公共教育之外是十分危险的。“社会改革主义者，特别是教育改革主义者，总是自以为是地认为，父母，特别是那些贫穷的、受过很少教育的父母，不关心自己子女的教育，而且不具有为自己的子女选择教育的能力。这纯粹是无稽之谈。”(21)p164只要政府在不再充当教育的直接管理者和提供者的同时不放弃自己作为公共资金的提供者和个人自由的公正保护者的职能，我们就能够像弗里德曼(M. Friedman)所预期的那样用一种更为灵活的资助方式(他说的是“教育券计划”)重建公共教育体系，并用一种“给予所有家长以较大的控制孩子教育的权力”的方式，“就像我们中间那些高薪阶层的人们现在实际上具有的那样”，将知识更有效地“带回课堂”。(21)p163
注释：
①美.詹姆斯·科尔曼.教育机会均等的观念[A].张人杰.国外教育社会学基本文选[C].上海：华东师范大学出版社，1989.
②美.S·鲍尔斯、H·金蒂斯.美国：经济生活与教育改革[M].王佩雄.上海：上海教育出版社，1990.
③瑞典.托尔斯顿·胡森.平等——学校和社会政策的目标[A].张人杰.国外教育社会学基本文选[C].上海：华东师范大学出版社，1989.
④Davis，Kingsley and Moore, Wilbert E..分层的一些原则[A].美.戴维·格伦斯基.社会分层(第二版)[C].北京：华夏出版社，2005.
⑤美.约翰·罗尔斯.正义论[M].何怀宏、何包钢、廖申白.北京：中国社会科学出版社，1988.
⑥美.丹尼尔·贝尔.英才治国与平等[A].张人杰.国外教育社会学基本文选[C].上海：华东师范大学出版社，1989.
⑦Claude S. Fisher, Michael Hout, Martin Sanchez Jankowski, Samuel R. Lucas, Ann Swidler and Kim Voss, 人为的不平等[A].美.戴维·格伦斯基.社会分层(第二版)[C].北京：华夏出版社，2005.
⑧美.兰德尔·柯林斯.教育成层的功能理论和冲突理论[A].张人杰.国外教育社会学基本文选[C].上海：华东师范大学出版社，1989.
⑨Wrong, Dennis H. 1959. "The Functional Theory of Stratification: Some Neglected Considerations." American Sociological Review 24.
⑩Melvin M. Tumin.分层的一些原则：一个批判分析[A]. Grusky，David B.，社会不平等的过去、现在和将来[A]美.戴维·格伦斯基.社会分层(第二版)[C].北京：华夏出版社，2005.
(11)英.A·哈耶克.自由秩序原理(下)[M].邓正来.北京：生活·读书·新知三联书店，1997.
(12)李书磊.村落中的“国家”——文化变迁中的乡村学校[M].杭州：浙江人民出版社，1999.
(13)Christopher Jencks, Marshall Smith, Henry Acland, Mary Jo Bane, David Cohen, Herbert Gintis, Barbara Heyns, and Stephan Michelson(1972). Inequality: A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in American, Basic Books.
(14)Gerhard Lenski.老问题和新视角：“真实存在的社会主义社会”与分层理论的相关性[A].美.戴维·格伦斯基.社会分层(第二版)[C].北京：华夏出版社，2005.
(15)Young, M., The Rise of the Meritocracy, 1870～2033: An Essay on Education and Equality, London: Thames and Hudson, 1958.
(16)英.卡尔·波普尔.开放社会及其敌人(第一卷)[M].陆衡等.中国社会科学出版社，1999.
(17)古希腊.柏拉图.理想国[M].郭斌和、张竹明.北京：商务印书馆，1995.
(18)See: Coleman, J. S., Hoffer, T., & Kilgore, S. (1982).High School Achievement: Public, Catholic, and Private Schools Compared. New York: Basic Books; Coleman, J. S. & Hoffer, T. (1987). Public and Provate High Schools: The Impact of Communities. New York: Basic Books.
(19)美.伊万·伊利奇.非学校化社会[M].吴康宁.台北：桂冠图书股份有限公司，1994.
(20)Heinz-Dieter Meyer. The Rise and Decline of the Common School as an Institution: Taking "Myth and Ceremony" Seriously. Heinz-Dieter Meyer, Brian Rowan, The New Institutionalism in Education, State University of New York Press, 2006.
(21)美.米尔顿·弗里德曼、罗斯·弗里德曼.自由选择：个人声明[M].北京：商务印书馆，1982.
