张俭民 董泽芳
摘要：从米德符号互动论的视角看，高校师生课堂互动既是师生以教学符号为媒介的主体间交往过程，又是师生对教学情境意义进行双向建构的生成过程，还是师生重建自我与整合冲突的协商过程。当前高校师生课堂互动正面临陷入冲突的现实困境，偏狭性的互动目标、单向度的互动主体、凝固化的互动内容、形式化的互动方式等，都在一定程度上阻碍高校师生和谐课堂互动关系的生成。重构和谐的高校师生课堂互动关系要求实现互动目标从知识占有走向全面提升；互动主体从单向控制走向自主建构；互动内容从封闭预设走向开放生成；互动方式从机械灌输走向心灵对话。
关键词：符号互动论；师生；互动；冲突；和谐
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）01-0007-07
基金项目：湖南省哲学社会科学基金项目“社会转型期大学师生文化冲突及其应对策略研究”，课题编号：12YBB103。
收稿日期：2013-11-30
作者简介：张俭民（1974- ），男，湖南永州人，教育学硕士，湖南科技学院教育心理学副教授，湖南科技学院高等教育研究所副所长，从事教育原理与方法、高等教育社会学研究；永州，425199。董泽芳（1945- ），男，湖北红安人，华中师范大学教授、博士生导师，华中师范大学高等教育研究所所长，从事高等教育学、教育社会学研究；武汉，430079。
所谓高校师生课堂互动是指高校师生在课堂情境中，以教学符号为媒介，进行各种形式、性质和各种程度的相互作用和相互影响的社会交往过程。高校师生课堂互动的构成要素主要包括互动目标、互动主体、互动内容、互动方式等方面，其中，互动目标是互动活动的出发点和归属；互动主体是互动活动的内在动力，互动内容是互动活动的主要媒介，互动方式是互动活动最灵活的链条。高校师生课堂互动的状况，不仅关系到教学价值的实现，而且还关系到教师和学生生命意义和生活价值的实现。因此，高校师生课堂互动已经成为当前教育研究者关注的一个重要话题。但大多的研究者往往就事论事，对师生互动的研究缺乏深度的理论支撑。本文从米德符号互动论的视角，对高校师生课堂互动冲突，以及师生和谐互动关系构建进行系统研究，具有较强的理论意义和实践价值。
一、课堂互动：高校师生教学符号意义的生成与协商
米德（George Herbert MeAd）认为，心灵、自我和社会是个体通过表意的符号，在主我与客我、自我与他人、有机体与环境的内在与外在等两类符号互动的社会过程中产生的。为了说明这一复杂的互动关系，米德提出了“符号”、“意义”、“符号互动”、“自我”、“自我互动”、“情境定义”等核心概念。所谓“符号”即“表意的姿态”［1］11，这种姿态包括演讲语言、手势语言和面部表情等。“意义”即一个个体的姿态能够引起另一个个体的顺应反应，这种顺应反应就是该姿态的意义［1］64。“符号互动”是指人们彼此理解“姿态”的意义，并采取相应的行动。“自我”包括主我和客我两个部分，“‘主我’是有机体对他人态度的反应；‘客我’是有机体自己采取的一组有组织的他人态度”［1］137。主我代表自我的创造性，客我则代表自我的社会性［2］。“自我互动”就是主我对客我进行反思、产生完整自我的过程。“情境定义”是指个体对彼此的互动行为进行解释或定义，并按照这种解释或定义做出反应。从米德符号互动论的视角看，高校师生课堂互动既是师生以教学符号为媒介的主体间交往过程，又是师生对教学情境意义进行双向建构的生成过程，还是师生重建自我与整合冲突的协商过程。
首先，课堂互动是师生以教学符号为媒介的主体间交往过程。符号是社会互动的媒介。个体的自我是通过与其他个体自我的符号互动产生的。自我不仅受到客我社会性的制约，而且还具有对互动情境反应的主体性和能动性。课堂是由表达一定社会意义的各种符号所组成的符号环境。“教学过程实质上是各种教学符号互动的过程”［3］。从教学的基本要素来分，课堂互动符号可以划分为教师符号、学生符号以及文本符号；从教学手段来分，课堂互动符号可以划分为语言符号和非语言符号。从教学内容来分，课堂互动符号又可分为认知符号和情感符号。“课堂生活的过程实际上是教师与学生之间以教学符号为媒介的社会互动过程”［4］。高校师生课堂互动就是师生主体在课堂情境定义中的互动发展过程。师生双方不仅在知识信息上，而且在情感与智慧，生命与精神的主体间的互动过程中，提升自身的生命意义和生活价值。师生双方凭借互动发展自身的主体性，从而使教学成为师生社会性、主体性的建构过程。
其次，课堂互动是师生对教学情境意义进行双向建构的生成过程。个体对符号的理解不是一个被动的“刺激—反应”过程，而是在其中插入一个情境定义与自我建构的过程［1］93。“仅当有机体能够向他人和自己指出各种意义时心理性才出现。心灵就是在这里突现的”［1］104。课堂教学的意义存在于师生对教学情境意义的双向建构过程之中。在互动过程中，教师的语言符号、学生的语言符号以及教材的语言符号共同构成一种不可重复的教学情境。一方面，师生通过双向符号互动，力图获得对教学情境意义的共识［5］。另一方面，师生又根据各自的经验和背景，对教学情境意义进行能动性解释，并生成新的教学意义。这种新意义的生成主要包括：一是师生对教材理解中产生的新意义；二是师生在言语交流中发现的新问题；三是师生由于言语使用情境发生变化而产生的新意义。
再次，课堂互动是师生重建自我与整合冲突的协商过程。心灵作为反思的工具，通过重建自我和互动情境来消除个体之间的互动冲突。个体之间的互动冲突是各自自我或个性之间的冲突［1］239。只有带有潜在敌对态度的个体，将他的自我与其他个体的自我进行协商整合时，冲突才能得到消除［1］238。课堂互动是师生双方对自我及其活动进行协商，整合冲突的过程。在课堂互动情境中，教师与学生在价值观念、行为方式，以及所要达到的目标上各不相同。而教师通常比学生拥有更多的权力，他们试图把自己的情境定义强加给学生。若没有良好的互动与协商，冲突是很容易发生的。因此，为了整合师生之间的互动冲突，师生双方必须根据互动情境进行协商，并修正自我，以寻求共同的教学情境定义。“课堂中的互动过程，主要就是在师生之间重新界定情境定义、修改策略、进行磋商的过程中周而复始的”［6］。张俭民董泽芳：从冲突到和谐：高校师生课堂互动关系的重构
二、互动冲突：高校师生课堂互动的困境与原因
米德将个体之间的互动冲突归因于个体之间各自的个性或态度的冲突，以及由此所引起的社会互动情境的冲突。只有个体对其个性或态度以及互动的情境进行重建和改变，个体之间的互动冲突才能得到整合。“个体之间的冲突不只是他们各自的原始冲动之间的冲突，而是他们各自的自我或个性之间的冲突，……由许多不同的社会态度构成”［1］239。要解决个体之间的互动冲突，“就要在它们在一般人类社会生活过程中产生和出现的地方重建特殊的社会情境，改变特定的社会联系结构。……这些重建和改变要由个体的心灵来进行，这些冲突发生在他们的经验之中和他们的自我之间”［1］239。从米德符号互动论的视角看，当前高校师生课堂互动正面临陷入冲突的现实困境，偏狭性的互动目标、单向度的互动主体、凝固化的互动内容、形式化的互动方式等，都在一定程度上阻碍高校师生和谐课堂互动关系的生成。
（一）偏狭性的互动目标抑制课堂师生互动
心灵作为建设性的、反思的思维，是自我作为一个精神整体，对互动情境意义进行双向建构的过程中生成的。课堂互动应是高校师生凭借教学符号实现知识生成、思想碰撞、情感升华、智慧提高和人格完善等多层次目标的精神交往过程。但在当前高校师生课堂互动中，一些教师过分强调知识传授的互动目标，而将情感态度、价值观等作为促进认知的辅助目标。他们往往过度重视知识灌输，而轻视情感熏陶；重视知识获取，而轻视价值关怀；重视机械训练，而轻视自主建构。对东北、西南等五所高校关于教师运用教学方法目的的调研数据显示：“36 9%的学生认为是‘对学生进行知识的灌输’，46 9%的学生认为是‘完成教学任务’，只有2 9%的学生认为是‘促进学生全面发展’”；在互动的情感精神层面上，30 6%的学生认为教师教学的艺术性“不太好或者很不好”，51%的学生认为教师的教学艺术性为“一般”［7］。在这种强调知识灌输的课堂里，教师大多缺乏激情，情感态度冷漠，且对学生的课堂行为漠不关心，进而导致课堂充斥着单调、枯燥和乏味。
（二）单向度的互动主体限制课堂师生互动
课堂教学互动应是师生以教学符号为媒介的主体间交往过程。但在当前高校课堂教学中，主体间交往的课堂互动却蜕变成为教师单向度主体的控制。
首先，教师无视学生的主体地位，以强制性灌输为主要教学方式。课堂教学基本上是教师的“一言堂”，成了教师的“独角戏”。一项对60所高校关于大学生对教师教学方式的调研数据表明：35 2%的教师通常采用满堂灌、填鸭式的教学方式，34 8%教师采用启发式，11 1%的教师采用研究式，12 3%和 6 6%的教师采用讨论式或其他的方式［8］。
其次，教师把持了课堂互动的主动权和话语权。“教师发问、学生被动回答”仍然是高校课堂互动的主要类型。学生主动提出问题，或主动对教师和同学的观点提出异议的则很少。
再次，教师因担心课堂失控、或担心教学任务不能按时完成，而不敢或不愿与学生开展深入的互动。对湖南省五所高校学生的调查数据表明：46 7%的教师“很少”和“较少”让学生参与教学，只有0 7%的教师“总是”让学生参与教学［9］38。这种单向度的互动主体导致课堂互动的结果是：课堂成了演出“教案剧”的舞台，教师是“主角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是 “观众”与“听众”［10］。
（三）凝固化的互动内容制约课堂师生互动
课堂互动的内容应是在教学文本与师生自我经验的互动之中生成的。但在当前高校师生课堂互动上，一些教师对教材的理解是“凝固化”的，他们过度强调教学内容的预设价值，忽视了大学教学内容的情境性和生成性。这种对教学内容的“预设主义倾向”［11］，首先表现为，一些教师将教材内容视为金科玉律，对教材缺乏个性化解读和创造性理解。一方面，教师备课唯教材至上。有关调查发现：22 7%的大学生认为教师总是（5 9%）或多次（16 8%）“过分依赖教材，将备课停留在抄写教材上”，41 1%的学生认为教师“偶尔”会有这种行为，36 2%的学生认为教师没有这种行为；另一方面，教师没有及时更新教案和补充学科前沿知识。8 6%和20 0%的大学生认为教师“总是”和“多次”没有及时补充学科前沿知识［12］。其次表现为，教师在教学内容的选择上，脱离学生的生活经验，忽视学生的需要和兴趣。有关调查结果表明：“43 3%的大学生希望教师‘根据学生发展的需要和兴趣选取教学内容’，但只有12 4%的大学生认为教师在教学中做到了这一点。”［9］37再次表现为，教师更趋向于照本宣科，按照预先设定的教案和程序进行教学。有关调查显示：“41 2%的大学生认为教师‘很少’和‘较少’根据学生在课堂上的反应调整教学进程”［9］38。这种只关注预设的知识和假定的意义，而忽视动态过程中生成的价值，将导致教育没有了鲜活的经验流动，没有了思想和情感的碰撞，没有了创新，剩下的只能是凌乱的过往知识的人为堆积［13］。
（四）形式化的互动方式阻隔课堂师生互动
个体对符号的理解并不是一个简单的“刺激—反应”过程，而是一个理解与反思的自我建构过程。课堂互动的方式应有利于启发学生思考和促进学生智慧的生成。所谓形式化的互动方式是指徒具教学互动的形式，却不能启发学生思考的互动方式。在当前高校师生课堂互动中，这种形式化的互动方式一方面表现为教师教学方式单一、机械。关于某大学教学方式的调研数据表明：大学教师的教学方式以“讲授”及“讲授＋一般性提问”为主，两者比例之和达到92 7%，课堂中有启发性提问的较少，仅10%的专业课采用“讲授＋启发性提问”方式；70%以上的公共课“照本宣科”［14］。另一方面表现为教师的提问流于形式。教师为提问而问，虽然课堂气氛热烈，却不能启发学生思考。这种形式化的提问主要表现为：事实描述型的提问多，开放创新型的提问少；简单性的提问多，挑战性的提问少；封闭性的提问多，衍生性的提问少。形式化的互动方式阻隔了师生和谐互动，导致了形式提问的泛滥、有效追问的缺失、意义生成的虚无。
三、互动和谐：高校师生课堂互动的目标追求
“‘和’即和衷共济之意，‘谐’有协调顺畅之义。和谐就是相互矛盾的各方在一定条件下达到内和外顺、协调发展”［15］。和谐的高校师生课堂互动是指师生双方在课堂互动中能够协调课堂互动各构成要素之间的关系，以及师生彼此的行为及其相互关系，实现知识建构与个性生成、自我理解与相互沟通、体验生活与感悟生命等课堂互动目标的过程。和谐的高校师生课堂互动肩负着厚重的教育意义，不仅能促进师生对知识意义的自主建构，还能激发师生的主体意识，促进师生的个性得到健康发展。因此，互动和谐是高校师生课堂互动关系发展的目标追求。从米德符号互动论的视角看，和谐的高校师生课堂互动具有以下基本特征：
第一，师生互动的建构性。人的个性只有在社会互动的双向建构中才能生成。师生互动是师生通过自主活动和交往对话进行知识建构和意义生成的过程。这种互动以师生的共同成长和发展为目标。师生双方总是带着各自的目标进入教学过程，并通过教学符号互动实现自我发展目标，即“完成自我的知识建构、成就建构和个性建构”［16］。因此，和谐的师生课堂互动既是教师教学风格和成就形成的过程，也是学生认知结构完善和完满个性生成的活动过程。
第二，师生互动的理解性。自我是个体通过主我与客我、自我与他人、自我与社会的双向理解，并达成共识的基础上形成的。师生互动也是一个意义理解的过程。意义的理解主要表现在：首先，在学生与教学内容的关系上，意义的理解意味着教学过程是学生的“现实视界”与文本的“历史视界”实现“视界融合”［17］的互动过程；其次，在教师与学生的关系上，意义的理解意味着教学过程是师生之间达成相互理解和相互沟通的互动过程。再次，在学生与自我的关系上，意义的理解意味着教学过程是学生实现自我认识和自我理解的过程。因此，和谐的师生课堂互动是师生双方赋予自我理解的意义，并实现视界融合的活动过程。
第三，师生互动的体验性。米德强调个体的自我是在玩耍、游戏等体验活动中，通过扮演各种有组织的角色而获得的。师生互动还是一个真实的生活体验过程。教师要重视个体真实的生活体验，将教学过程从机械的知识灌输过程转变为一个知、情、意、行全生命的鲜活的社会互动过程。通过个体真实的生活体验，可以实现个体经验与社会经验的交汇，理性与情感的交融，赋予知识生命化和个性化意义，而使之真正成为个体的精神食粮。因此，和谐的师生课堂互动是师生双方体验生活，感悟生命的真实体验过程。
四、从冲突到和谐：高校师生课堂互动关系重构的路径探讨
高校师生课堂互动冲突既是高校师生课堂互动和谐发展的对立面，也是课堂互动和谐发展的必经阶段。实现高校师生课堂互动关系从冲突到和谐的转变，需要对互动目标、互动主体、互动内容和互动方式等课堂互动的基本要素进行全面的重构。
（一）互动目标：从知识占有走向全面提升
“教育过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知过程中的一部分”［18］。和谐的高校师生互动是师生通过自主活动和交往对话进行知识建构和个性生成的过程。“教学过程的核心目的是唤醒人的生命意识、建构人的精神世界、提升人的生活意义和生命价值”［19］。高校师生课堂互动的目标不仅仅在于促进学生的知识意义建构，更在于促进学生的主体精神建构，进而全面提升大学生的生命意义和生活价值。实现从知识占有到全面提升的课堂互动目标转变，大学教师要做好三个方面的工作：
首先，要关注大学生的生命价值，创设主动探索、自主学习的教学情境。“只有在探索中，人才能得以超越现实、超越自我、创造未来，人的生命价值才能得到更高的提升”［20］。教师要精心设计各种探究活动，使学生最大限度地处于主动激活状态，使学习成为他们的自主活动。教师要鼓励学生大胆提出自己的假设，而不是把事先准备好的假设强加给学生；鼓励学生自行选择或设计方案，而不是限定学生严格执行教师提供的方案；鼓励学生自己去探索和发现问题，而不是急于把正确的方法教给学生，让学生循着教师的思路得出教师想要的答案。
其次，要关注大学生的生活经验，打通书本世界与生活世界之间的界限。“生活是教育的动力源”［21］。教师要紧密联系学生的现实生活，充分发掘生活中的教学素材，创设真实的生活情境，将生活中的鲜活案例引入课堂，使书本知识与生活经验相互贯通，赋予教学互动以生活意义。
再次，要关注大学生的情感体验，创设唤醒大学生学习欲望的教学话语情境。“课堂不仅是一个知识课堂，也是一个情感课堂”［22］。“影响知识情感认同的基本途径是教师采用富有知识亲和力的话语形态”［23］。大学教师要将教材中的文本语言内化为学生容易接受的、符合学生身心特征的、富予情感色彩的、能够联系生活实际的有效教学话语，使教学语言具有真实的情感性和生活性。教师要用饱含激情的教学语言，唤醒学生的学习欲望，调动学生的学习兴趣。
（二）互动主体：从单向控制走向自主建构
个体的自我是在主我与客我、自我与他人等主体间的符号互动中自主建构的。和谐的课堂师生互动应是教师和学生对课堂教学情境意义进行自主建构，并获得自我的主体间的互动过程。在主体间性的课堂互动中，教学将不再意味着教师以独白的方式对学生进行单向控制，也不意味着学生被动地接受、存储教师传授的知识，而是两者都以主体的身份共同步入教学领域，在经验共享中创生着教学的意义。重构高校主体间性的师生课堂互动，教师需要及时转变自身的角色。教师要从课堂互动的单向控制者转变为学生自主学习的指导者和促进者。要实现这种角色的转变，大学教师需要做好三个方面的工作：
一要摒弃注入式的传统教学观念，鼓励大学生承担更多的学习责任。教师要改变想把一切都告诉学生的嗜好，少讲或不讲学生通过自学就能够掌握的学习内容，鼓励学生自己去发现他们所需知道的课程的一切；“教师必须停止总是代替学生完成各种各样的学习任务：组织学习内容、举出例子、提出问题、回答问题、总结讨论、解决难题和制作图表等等”［24］，并学会逐渐地少替学生完成这些学习任务；教师要设计和实施各种活动来创造和维持有助于培养学生自主性和责任心的教学氛围，鼓励学生接受学习责任。
二要给学生创造更多的展示自我思想和互相学习的机会，将课堂互动的主动权和话语权还给学生。“学生的课堂主体行为是课堂互动的前提和保证”［25］。教师要设置特定的学习任务，让学生在课堂上展示自己的思想，对学生的观点和方法进行讨论和评价，并引导学生对其他同学的观点进行评析，这样不仅能活跃课堂气氛，而且能挖掘学生潜能；教师要让学生在互相评价中提高自我评价的能力，并帮助他们获得自信。
三是要做更多吸引学生参与的教学设计工作。教师要重点设计能吸引学生参与的学习任务和与课程内容相关的真实体验活动。设计的学习任务和活动要能够展现教学内容内在的趣味性和吸引力，使学生在不知不觉中开始行动并受到激励；能够使学生做学科中真实的、合理的练习，而不是虚假的、模拟的或其他做作的为活动而活动的练习；能够促进学生对知识的掌握、技能的获得和意识的提升。
（三）互动内容：从封闭预设走向开放生成
心灵与自我是社会互动的产物，是个体对互动符号进行情境定义和主观解释的过程中生成的。符号并没有固定的意义，“意义的客观基础存在于社会行动中”［1］63。“对意义的认识通过对互动过程的反思获得”［26］。符号的意义随互动主体的解释而形成和变化，原有的意义可能被肯定或被改变，或者生成新的意义［27］。课堂互动内容存在于师生自我经验与教学文本的互动过程之中。它不只是预设好的静态知识，还包括师生不断扩展和生成的经验。为实现互动内容从封闭预设走向开放生成，高校教师需要做好三个方面的工作：
首先，要实施弹性化的教学设计。“弹性化教学设计主要是指在教学设计时要为师生在课堂教学过程中主动性、创造性的发挥，为课堂的动态生成及生成性资源的利用等留有广阔的空间和充足的时间的教学设计”［28］。所谓广阔的空间，是指课堂提问的空间、课堂活动机动的余地、教学内容重组的可能等。所谓“充足的时间”是指为即时性的课堂互动、生成性教学资源利用留有充足的时间。“教师的教学设计必须从单纯预设式的教学设计走向动态生成式的教学设计”［29］。只有实施弹性化的动态生成式教学设计，才能充分调动师生的主动性和创造性。
其次，要以主体的姿态与教材对话。“教师与教材的对话是整个教学的基础”［30］。教师要以怀疑的态度和研究的意识与教材对话，根据教学实际和自己的研究成果对教材进行自主改造，并及时引入学科前沿知识。教师要从适应学生需要的角度出发，从三个方面深入挖掘教材的内在价值。一是挖掘教材内容的趣味性价值，引发学生的无意注意并使之向有意注意转化；二是挖掘教材内容的意义建构性价值，使学生感受到教学内容对自身发展的价值。三是挖掘教材内容的情感陶冶价值，促进学习中的知情交融。
再次，要善于激活和捕捉生成性的教学资源。“动态是常态，生成是关键”［31］。教师“要树立起学生是教学资源的观点”［32］，凭借教学机智和对教学互动情境的敏感性，善于激活和捕捉教学过程中生成的教学内容。教师要突破预设的教案进行动态性教学，根据课堂互动情境，灵活调整教学计划，即时重组教学内容，促进教学意义的有效生成。
（四）互动方式：从机械灌输走向心灵对话
个体对符号的理解并不是一个机械的“刺激—反应”过程，而是一个主动理解与自我反思的建构过程。和谐的课堂师生互动不是教师对学生机械灌输的过程，而是教师启发学生思考、促进学生智慧生成和实现师生心灵对话的过程。从某种意义上说，思维活动是和谐课堂教学互动的核心活动。教学互动的重点是教师通过有效提问引发学生的思考。有效提问的目的“不是为了获取正确答案，而是为了深入挖掘问题的实质”［33］，培养学生的思维能力。为实现互动方式从机械灌输到心灵对话的转变，大学教师需要做好三个方面的工作：
首先要变单向灌输为双向互动。双向互动的核心是互动主体间的平等、真诚、尊重和理解，它强调的是主体间的话语交流、心灵沟通和视界融合。教师要创造民主自由的互动氛围，让学生在对话交流中得到尊重和激励，使他们学会质疑，学会批判，学会自己提出问题；教师要摒弃单一机械的教学方法，采用辩论法、讨论法等多样性的教学方法，调动学生参与的积极性。
其次，要精心设置互动问题。“教师在问题的设计上，要关注到问题的不同水平，以便引发学生真正的思维”［34］。一是结合教学重点和难点设置互动问题，让问题切中要害，使提问起到“牵一发而动全身”的作用；二是根据大学生的最近发展区设置互动问题，充分考虑大学生的身心发展特点和生活经验，使问题具有一定的挑战性和趣味性；三是围绕社会热点话题设置互动问题，使问题具有一定的新颖性和开放性。四是立足学科发展前沿设置互动问题，将学科领域的新观点、新方法及时纳入课堂互动，引导学生追踪学科前沿探索问题。
再次，要善于进行有效追问。“动态性是思维结构的精髓”［35］。教师关注的不只是学生对问题所给出的答案，还要关注学生解决问题的思考过程。教师要将学生所给出的答案作为进一步追问的基础，要求学生阐述支撑自己观点的理由，反思自己的初始答案，使学生将注意力从指向问题本身转向于自己解决问题的思维过程，促进学生的思维向纵深方向发展。
参考文献
［1］米德，G.心灵、自我与社会［M］．赵月瑟，译.上海：上海译文出版社，2005.
［2］丁东红.从社会哲学视角看米德符号互动论［J］．中共中央党校学报，2008（1）：36-37.
［3］李文跃.符号、教学符号与教学符号互动的探析——基于符号互动论的视角［J］．教育理论与实践，2013（10）：54.
［4］鲁洁.教育社会学［M］．北京：人民教育出版社，1990：627-628.
［5］陈蕾.基于“符号互动理论”的教师教学提问思维方式的变革［J］.现代教育科学，2012（5）：49.
［6］马和民.新编教育社会学［M］．上海：华东师范大学出版社，2009：143.
［7］任平.高校教师教学方法运用现状调查［D］.重庆：西南大学教育学部硕士学位论文，2010（5）：20-21.
［8］洪巧红.高等学校教师教学方法创新研究［D］.武汉：华中科技大学教育科学研究院硕士学位论文，2008（6）：20.
［9］姚利民，成黎明.期望与现实：大学教师教学现状调查分析［J］.中国大学教学，2007（3）.
［10］叶澜.让课堂焕发出生命活力［J］.教育研究，1997（9）：4.
［11］夏莉.由预设到生成：当代大学教学变革的重要取向［J］.现代大学教育，2009（3）：106.
［12］王红红.大学教师课堂教学行为失范问题研究［D］.重庆：西南大学教育学部硕士学位论文，2008（4）：10.
［13］郭元祥.知识的教育学立场［J］.教育研究与实验，2009（5）：4.
［14］陈时见.大学教学改革研究［M］.重庆：西南师范大学出版社，2007：2-3.
［15］董泽芳，张国强.科学发展观与高等教育和谐发展［J］.高等教育研究，2006（1）：2.
［16］李保强.师生互动的本质特点与外部表征［J］.教育评论，2001（2）：27.
［17］熊川武.论师生的理解性［J］.教育发展研究，2005（4）：61.
［18］雅斯贝尔斯，K.什么是教育［M］.邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：30.
［19］王攀峰.走向生活世界的课堂教学［M］.北京：教育科学出版社，2007：205.
［20］辛继湘.探究教学的精神内涵［J］.教育科学研究，2004（10）：37.
［21］郭元祥，胡修银.论教育的生活意义和生活的教育意义［J］.西北师范大学学报：社会科学版，2000（6）：26.
［22］李文跃.教学符号互动：课堂情感机制生成的重要路径［J］.现代大学教育，2013（6）：10.
［23］闻人行，庞继贤.知识亲和力的教学话语建构［J］.浙江大学学报：人文社会科学版，2012（6）：190.
［24］韦默，M.以学习者为中心的教学：给教学实践带来的五项关键变化［M］.洪岗，译.杭州：浙江大学出版社，2006：56.
［25］鲁武霞，等.主体间性视阈下课堂师生互动研究［J］．中国成人教育，2010（4）：101.
［26］赵万里，李路彬.情境知识与社会互动——符号互动论的知识社会学思想评析［J］.科学技术哲学研究，2009（5）：90.
［27］夏永庚.透视课程生成：符号互动论的视角［J］.当代教育科学，2009（7）：25.
［28］罗祖兵.从“预设”到“生成”——境遇性教学导论［D］.武汉：华中师范大学教育学院博士学位论文，2007（6）：207.
［29］钟启泉.“课堂互动”研究：意蕴与课题［J］.教育研究，2010（10）：77.
［30］于世华.论教师与教材对话［J］.中国教育学刊，2007（4）：76.
［31］郑金洲.课堂教学变革的十个要点［J］.教育理论与实践，2007（6）：30.
［32］弓青峰.走向真实交往的课堂教学［J］.教育理论与实践，2010（8）：53.
［33］吕星宇.生成性教学的实践策略［J］.教育科学，2008（3）：38.
［34］郑金洲.重构课堂［J］.华东师范大学学报：教育科学版，2001（3）：60.
［35］林崇德，胡卫平.思维型课堂教学的理论与实践［J］.北京师范大学学报：社会科学版，2010（1）：33.
（责任编辑 张少雄）
